“雙減”之下　分層為上

陳勛

分層教學法并非新型教學模式，其有著厚重的歷史與堅定的理論基礎。分層教學是指教師根據學生的興趣特點、綜合水平和學習經驗等，設計不同層次的教學內容，并對學生開展針對性教學，以增強教學效果。2021年7月，“雙減”政策正式出臺，這對教師的教育教學提出了更高的要求。在“雙減”背景下，小學綜合實踐課程的建構趨于多元化，教師也應結合自身的教育教學經驗和其他教師的優秀教學案例，根據學生的能力、特點等合理分層，設計不同層次的教學內容，對學生開展個性化的指導，以提高班級學生的整體實踐水平，助力學生實現多元化發展。

一、小學綜合實踐課程分層教學中存在的問題

（一）分層教學趨于形式化

小學綜合實踐課程符合陶行知先生提出的“教學做合一”理念，在開展小學綜合實踐課程的初期階段，教師大多會結合教材內容和學生的特點，引導學生運用所學知識進行實踐。但在小學綜合實踐課程中實施分層教學時，部分教師只是簡單地根據學生的實踐水平進行分層，忽略了學生思維活躍的特點，無法很好地滿足學生在綜合實踐課程中多元化的學習需求，這使得分層教學趨于形式化，難以充分發揮分層教學應有的價值。

（二）學生缺乏自主實踐

小學綜合實踐課程中不僅融合了學科教育，還融合了生活教育，旨在讓學生通過與他人的合作，實踐自己所學的知識和內容，從而促進學生的全面發展，這為學生成為復合型人才奠定了扎實的基礎。但根據實際的教育教學情況來看，在開展小學綜合實踐課程的過程中，部分教師比較重視學生對理論知識的掌握，忽略了學生的自主實踐。在這種情況下，教師提問，學生總是能對答如流，但在生活中卻無法交出一份滿意的答卷，這使得綜合實踐課程的教育流于形式，影響了綜合實踐課程的教育效果。

二、“雙減”背景下在小學綜合實踐課程中實施分層教學的策略

教育的初衷是認可并尊重學生間的不同，而非將學生間的不同變成相同。從本質上看，分層教學是以學生間的個體差異為出發點而形成的教學模式，所以，分層教學的實施應以尊重學生的個體差異性為基礎。

當前，學校主要實行班級授課制，同時有多人上課，學生之間的天然差異會引發各種問題，且這種差異程度會伴隨時間的推移越發凸顯。因此，在教學中，教師應理解并尊重學生間的不同，深入了解學生的心理特點，分析學生的性格特點、學習能力等，據此及時調整教學進度和教學策略，盡可能照顧多數學生的學習能力，以幫助學生提高學習效率，使全體學生都能有所收獲。

（一）基于學生特點開展分層

教學，保證實踐探究的科學性學生是學習的主體，教師是學生在學習道路上的引路人，但受多種因素的影響，學生在學習過程中的自主性并未得到充分體現，思維無法得到很好的發展，這并不利于“雙減”政策的落實。所以，在“雙減”背景下，教師在小學綜合實踐課程中開展分層教學時，應基于學生的能力、特點進行分層，讓學生在分層教學中能發揮自己的優勢，進一步加深對所學知識的印象和理解，以提升學生的綜合素養，為學生的長遠發展做好鋪墊。

分層教學法更好地彰顯了教師主導、學生主體的“雙主”課程模式，教師可以運用分層教學法開展教學，構建良好的學習空間，使各個層次的學生均能有所收獲，引導學生在進步中體驗快樂，從而產生更濃厚的學習興趣。

例如，在筆者所在學校組織的“社會公益我參與”實踐活動開展前，教師詢問了學生如下問題：“大家在生活中比較討厭以下哪種現象呢？一是隨意張貼小廣告，二是自行車、電動車停放不規范，三是盲道被隨意占用。”在得到學生的回答后，教師根據回答將學生劃分為三個層次，每個層次有四個實踐小組。在劃分好層次后，教師結合學生的能力、性格等特點，合理分配了社會公益任務，讓學生根據自己的喜好，“治理”以上不良現象。

在這次活動中，學生的實踐目標明確，每個小組成員都發揮著自己的作用，使整個活動有條不紊地進行。通過這次活動，學生在分層實踐中逐漸形成了積極向上的生活態度，實現了綜合素養的發展。同時，教師在這次活動中達成了“雙減”政策提出的“減負提質”的目標，滲透了陶行知先生的“教學做合一”理念，很好地培養了學生的實踐能力。

（二）給學生設置分層任務，促進分層小組的多元化

從目前的教育情況來看，多種形式的實踐雖然能讓學生發現自己的優點和不足之處，并在教師的引導下提高自身的綜合實踐能力。但部分教師在合作中只注重小組成員之間的共同學習，卻忽略了小組成員的優勢互補，這使得學生在分層學習中的思維受到限制。對此，教師應在尊重學生身心發展規律的基礎上，給學生安排合適的分層任務，使不同層次、不同小組的學生通過合作完成任務，共同學習、共同進步，使“班級是一個大家庭”的思想深入每一名學生的內心，從而在潛移默化中增強學生的集體意識和凝聚力。

學生具有個體差異性，也各有優缺點，教師應遵循因材施教的教育理念，確定分層教學的具體目標與內容，為不同學生的進步提供前提條件。值得注意的是，教師開展分層教學并非差別對待學生，而是借助科學的教學方式，讓不同層次的學生實現優勢互補，從而增強學生的學習效果，實現學生共同進步的目標。

例如，在“我們的城市交通”這一課的教學中，教師先讓學生選擇了自己想去的地方和交通工具，然后讓學生就自己的選擇進行交流。在交流中，教師發現每個層次學生的優缺點都不一樣。有的學生很快就算出了各景點之間的距離，但缺乏生活經驗，不了解交通工具；有的學生設計了旅游活動內容，但時間觀念不強，導致內容過于復雜。對此，教師給不同層次的學生設置了分層任務，以發揮每一名學生的優勢。比如，A層次學生主要負責計算各景點之間的距離和游玩時間；B層次學生負責設計旅游內容；C層次學生負責了解各種交通工具的適用情況和優缺點。在這一過程中，每個層次的學生都發揮出自身的優勢，大家合作制訂了環保、省時的綜合出行計劃，這增強了班級學生的凝聚力和合作意識。

（三）創新實踐課程評價機制，提高分層實踐的有效性

評價的主要作用是診斷和激勵，幫助學生找到學習方向。在傳統教育的影響下，部分教師在實踐課程的評價中多采用終結性評價方式即評價學生在實踐中的具體表現和行為，但這種方式顯然無法滿足“雙減”背景下學生在實踐學習中建立自信的需求。所以，教師要深度分析“雙減”政策，創新教育評價制度，讓學生在分層實踐實施的過程中感受到學習的獨特樂趣，并找到個人學習和發展的方向，以此促進學生綜合思維的發展，為學生長遠的學習與發展打好基礎。

教師應遵循因材施教的教育理念，結合學生的智力發育情況和學習能力，為學生制定個人奮斗目標，并對不同層次的學生采用差異化的輔導方法，讓全體學生都能有所收獲，以更好地激發學生的學習動力，促使學生主動參與學習，從而提升全體學生的綜合素養。

例如，在“模擬小法庭”的教學中，教師先創設了一個情境，讓不同層次的不同小組分別選出一名代表，“出庭”扮演審判員、人民陪審員、書記員、原告、原告代理律師、被告、被告代理律師等，其他學生扮演旁聽人員，自己則扮演審判長。在活動結束后，教師就每名學生的表現，先給予了積極正面的評價，再引導學生發現自己的不足之處。結合教師的評價，大多數學生想起了自己在“法庭”中的細節表現，并對這節課的內容產生了格外深刻的印象。

在評價的過程中，教師還提出了學生在“法庭”中出現的細節問題，讓學生進行深入的思考。在這一過程中，教師結合了“雙減”政策中“激發學生實踐探究意識”的要求，并通過提出問題讓學生對所學內容進行了更加深刻的思考，這既增強了教育的效果，也激發了學生學習相關內容的興趣。

結語

在“雙減”背景下，教師在綜合實踐課程中實施分層教學是必然的趨勢。教師應以促進全體學生的全面發展為目標，將分層教學模式引入綜合實踐課程，在充分尊重學生原有水平的基礎上，針對學生各自的學習特點，科學分析并進行合理分層。然后根據每個層次學生的能力、特點，設計有層次性的教學內容，讓每名學生通過個人的努力達到綜合實踐課程的要求，以徹底改變學生對綜合實踐課程的既有認知，調動學生學習的積極性，從而增強綜合實踐課程的教育效果，讓每名學生都能獲得一定的進步和成長。除此以外，教師還應學會換位思考，站在學生的角度思考問題，并在實踐教育的過程中給予學生更好的引導，以達成“雙減”政策中“減負提質”的目標，增強教育效果。

（作者單位：

江蘇省昆山市周市鎮春暉小學）