文本細讀在高中語文閱讀教學中的價值與策略探討

吳竺軒

摘要：“文本細讀”雖然誕生于文學批評領域，卻是一種與“新課標”極為契合的文本解讀方法。它不僅有助于語言建構與運用，能提升思維的品質，還可培養學生的審美能力。除了理論價值極為豐富外，它的實踐性也很強。前人已有的研究，則便于廣大一線教師設計合理而新穎的教學方案。從長遠來看，對于教師素養的培養和學生能力的促進，“文本細讀”都有不可取代的意義。

關鍵詞：文本細讀 新課標 價值剖析 策略探討

新課改實施以來，到處掀起了如火如荼的教學改革，眾多教師也都在努力適應中。他們積極學習新的教學理念和方法，并在教學實踐中探索著更多科學有效且符合學生身心發展規律的新型教學策略。由于偏重對于課堂模式的創新，以及新型素材的收集，卻往往忽視了最重要的一塊——文本的解讀。中學語文教材所編選的課文，大多為文學經典，業已有表面上較為統一的解讀，但若這般淺嘗輒止，就無法領會經典恒久的魅力，要想做到真正的分析，必須有深入的挖掘。所以，尋得一種系統而科學，深入而自主的文本解讀方法，就成為了當務之急。

誕生于“新批評派”的文學批評方法——“文本細讀”，為當下的語文閱讀教學指明了一條路徑。其最初是從語義的要素走進文本，對文本的語言、語義、修辭技巧和結構等多方面進行仔細揣摩與推敲，以揭示文本的內在意義。它在進入中國后，隨著本土化的加深，以孫紹振、王崧舟為代表的學者，開始致力于將其運用于文學教學中，尤其是中學語文閱讀教學中。具體來說，在高中語文閱讀教學的語境下，“文本細讀”是指在教師的指導下，結合一定的學習目標，充分發揮學生的主體性，主要以自主探究和小組合作等方式展開的文本閱讀實踐。依據文本特性的不同，它可以從兩個方面展開。從文本的微觀部分而論，即由關鍵字詞句分析入手，尤其是通過挖掘文字之間連接的空白處，對文本進行細致而深刻的語義分析；就文本的宏觀部分而言，是在梳理文本內在邏輯的基礎上，領悟作者獨特的表達技巧，并置身于具體情境，從不同角度體會思考蘊含的各種情感意味。兩方面相輔相成，最終目的在于得到隱藏在文本中最精確、透徹的解讀，從而獲取某種積極的文化精神。

然而，令人遺憾的是，“文本細讀”雖然在21世紀初期就已經進入到中學教師的視野中，但一則它缺乏有力的政策支持和有效的實踐推廣，所以并不為廣大一線教師所熟知和接納；二則當下所謂的“文本細讀”教學，多用于逐字逐句理解課文的意思，落實知識點，為學生迎接各種考試作準備，這完全背離了“文本細讀”作為一種教學方法的初衷，也與傳統的文本解讀方法并無實質差別。有鑒于此，深入剖析“文本細讀”的價值，進而具體探討相應的教學策略是勢在必行的。希望能得到更多一線教師的關注，讓“文本細讀”之法在高中語文課堂上煥發出全新的活力。

一、“文本細讀”的價值剖析

2020年修訂的2017年版《普通高中語文課程標準》（后文簡稱“新課標”）在學習目標中，針對不同類型的文本，都提出了相應的“精讀”要求。所謂“精讀”，實質就是“細讀”。美學家葉朗在教育青年多讀經典、細讀經典時就曾指出：“精讀，換一種說法，就是細讀，……也就是放慢速度，反復咀嚼，讀懂，讀通，讀透。”[1]同時在質量描述方面，“新課標”又闡明了在理解語言時，“能清晰地解釋文本中事實、材料與觀點、推斷之間的關系，分析其推論的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之處”；在鑒賞活動中，“能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內涵、表現形式及作品風格的理解；能對同一作品的不同闡釋發表自己的觀點，且內容具體，依據充分”[2]。要達到這些要求，就需要在平時的課堂中，更加注重培養學生自主閱讀的能力。對此，“文本細讀”無疑提供了一種可靠的路徑，即抓住文本的關鍵字詞，以空白或矛盾為切入點，走向文本的深處，從而實現對文本意義準確而透辟的解讀，進而提高閱讀教學的有效性。

除了上述籠統的描述外，作為“新課標”重點強調的學科核心素養，也同“文本細讀”之法關系匪淺。除了“文化傳承與理解”更多有賴于課本選文來實現外，另外三者都能直接受益于此。其一，“語言建構與運用”，關鍵有二。

一為“建構”，即通過文本的學習，對語言進行積累、梳理和整合，逐步掌握相關的特點與運用規律。而實踐“文本細讀”的起點，便是對關鍵字句進行分析。在此過程中，尋覓相關字句，可視為一種語言的積累、梳理和整合；對其進行細致而深刻的語義分析，則有助于掌握語言的特點與規律，進而得到更具普適性的結論。

二為“運用”，是在具體語境中正確有效地進行自我表達。結合“文本細讀”來看，即在實際教學中，為學生創設口頭以及書面表達的情境，讓他們能及時將所學轉化為所得，并且呈現出來。在用“文本細讀”之法解讀《荷塘月色》時，筆者曾做過相關嘗試。為了促進學生對整篇文章的深度理解，以課后作業的形式提出了一個探討型的問題：行文至“熱鬧是它們的，我什么也沒有”結束也不錯，戛然而止，回味悠長，但是作者后面卻又引出了舊事與舊典，從寫景的角度來說，他這種做法是好還是不好？請簡要說明理由。

這個問題立足于課文的宏觀結構，涉及文本內在的邏輯和作者的情感表達，并沒有標準答案，對于學生所能提供的解讀，也沒有任何預設。但他們后來提交的作業，卻帶來了無限的驚喜，除了各種腦洞大開的奇思妙想之外，更重要的是那種樂于表達的欲望，使呈現出來的文字遠遠超過了平均水平，茲舉一例以見之：

前面的舊事舊典有意義，如果單純寫作者外出的所見、所聞、所感，寫景便固執于當時作者的感受，于讀者而言，最多只是隨著作者在荷園賞玩。但作者加入舊事舊典，就使文思不再受時間局限，而能夠借助思維的跳躍，不斷轉換場景，甚至誘發讀者對于“荷花”“采蓮”等場景的個人記憶，并與作者在前文中寫到的場景交融互補，使原生的寫景更真實、更豐富。另外，如果作者以“我什么也沒有”為結，并不會達到弦歌不斷的藝術效果。看文章結尾，能讓人回味無窮的句子，依靠的是巨大的信息量，以及與大量讀者已有信息的溝通。而如果作者以“我什么也沒有”為結，顯示出文章的空虛感，會使讀者感受不佳。其三，作者引起舊事實際是以熱鬧體現出作者實際世界的幽靜，強烈對比之下，使一種“懷舊”的情感產生，為原本空寂的環境襯上一層更復雜的感情，使原本的景物描寫更具生命力。

在這份解讀中，該生的體悟是極其深刻的。他從文章脈絡、結尾效果以及情感構成三個方面分析了朱自清如此撰構全文的緣由，既體現出他對本文理解的透徹與深入，同時又催生了他的表達欲望。在此番具體的情境下，該生極為準確、生動、有邏輯地表達出了自己的認識。由此觀之，“文本細讀”對于“語言建構與運用”的助益，不可低估。

其二，“思維發展與提升”，即發展直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，提升深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質。在傳統的高中語文教學中，這一目標主要由寫作部分來承擔，尤其是“新高考”背景下，作文命題對于思辨性思維的強調，更需要學生加大寫作方面的思維訓練。但閱讀教學對于思維的促進和提升作用，也不應忽視。高中階段的學生，由于自身智力和個性的發展，他們不再滿足于平面化的知識傳授，對于教學的廣度和深度都有了更高的要求，而“文本細讀”恰恰能引導學生進一步去追求。他們在教師的指導和幫助下，進行思維訓練，從而使得思維呈現出螺旋式上升的狀態。具體而言，“文本細讀”要求讀者解剖作品的各個部分，再綜合而論；要求從細致地了解語言文字入手，琢磨其中的意味，體會作品的滋味，接近作者的旨趣；要求馳騁想象，領會隱含在作品字里行間的言外之意，弦外之音，這些都是極富挑戰性和創造性的思維活動，有助于學生提高思維的深刻性、獨立性和批判性。

在解讀《林教頭風雪山神廟》一文時，筆者花費了大量的力氣，引導學生用“文本細讀”的方法，去探討林沖與陸謙在山神廟相遇的必然性。其間作者以風雪的環境、買酒的情節等作了諸多鋪墊，而在講到“火燒草料場”這個核心情節時，便有學生提出：既然作者的構思如此巧妙，那么差撥放火時為何沒發現草廳倒了？如果發現草廳倒了就會知道林沖不在草場，便會更警覺。這里算不算作者的敗筆呢？當時臨近下課，便將此問還給學生，讓他們以作業的方式呈現。因為之前對文本的解讀已經較為深入，加上這個問題是他們自主發現的，所以提交上來的分析更為精彩，甚至有學生畫了精美的配圖用以說明情節的合理性。該生結合全文，從地理位置、自然環境、細節描寫和人物心理等各個方面進行了細致的分析，當時風雪很大，能見度極低，根據風向，差撥先從北面放火，而草堆多分布在外圍，與草廳相隔甚遠，所以他幾乎不可能發現林沖是不在草料場的；加之即便他發現了林沖并不在此處，出于害怕責罵的心理，也會刻意隱瞞，從而論證了情節的合理性。由此可見，不論從作業呈現的形式，還是思維發散的角度而言，都說明了“文本細讀”只要運用得當，完全可以實現思維的發展與提升這一目標。

其三，“審美鑒賞與創造”。一在于形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣，二在于逐步掌握表現美以及創造美的方法。“文本細讀”在此方面所發揮的作用或許不及前兩者直接，卻是我們采用此法的最高目標所在。秦朝暉在談及大學語文經典文本細讀三層次教學模式時，將第三個層次概括為“走向文本深層與文化詩學”，此言深妙。我們應當從文本的語言切入，揭示文本的詩情畫意，挖掘出某種積極的文化精神，用以回應現實文化的挑戰或彌補現實文化精神的缺失或糾正現實文化的失范[3]。而孫紹振在介紹用“矛盾法”進行文本細讀時，又提出在將個人的體驗與作者的情感融貫的過程中，“我們能夠辨識出作者和人物的個性和深層的、潛在的情感，我們所說的語言的人文性，大體說來，就是人的精神的載體，不是一般的、抽象的人，而是個別的、特殊的人，以超越常規的語義表現自己豐富的精神”[4]。與作者的情感和精神同頻共振，何嘗不是審美的鑒賞與創造呢？“文本細讀”引導學生在理解文本的基礎上，培養他們善于發現美、感受美和鑒賞美的能力。作者情感的還原與學生情感的植入，以及師生與文本的情感交融，其目的都是引領學生深入文本，體悟文本所傳達的真正價值。最終的落腳點，必然是學生所獲得的審美感受和生命體驗。

綜上所述，“文本細讀”是非常適用于“新課標”要求下的文本解讀方法，它既滿足于對課文進行全面而深刻的剖析，同時又有助于三大核心素養的建構。從對關鍵字句的分析入手，提高了“語言建構與運用”的能力；而在深入文本的過程中，又無不需要思維的主導，從而有利于“思維發展與提升”；最終的目的，體悟作者的情感與精神，更促進了“審美鑒賞與創造”。正如陳思和所言：“文本細讀是一種能力，它可以幫助你閱讀文學名著，幫助你透過文字或文學意象，達到作者所隱蔽的精髓之地。”[5]

二、“文本細讀”的策略探討

前之所論，旨在分析“文本細讀”的理論價值，希望更多的一線教師能夠打破偏見，認識到此法與“新課標”的高度契合。然而不管理論吹噓得如何天花亂墜，如果不能轉化為實踐，那么都不過是紙上談兵之論，最終見笑于大方之家。“文本細讀”雖源于國外的文學批評領域，但自它誕生起，就已然進入了中國知識分子的視野，加之其本土化的深入，又有孫紹振、王崧舟等著名學者撰有論著進行指導，不僅論證了它在課程語境下的生命力，也為其在高中語文閱讀教學中的運用鋪平了道路。站在前人的肩膀之上，就“文本細讀”在高中語文閱讀教學中的具體實施策略，則可從短期和長期兩個方面而論。

短期策略，換言之就是具體的教學方案，其設立必須遵從“以文定教的教學原則”。任何文本的分析都要建立在明確文體的基礎上，依據文本的文體進行類型化處理，是“文本細讀”的前提。故而在實際教學中，應該先對課文中的經典文本進行分類，再擬定對應的教學方案。按最通行的分類方法，可分為古文、古詩詞、現代詩歌、現代散文和小說五大類。從教學模式來說，秦朝暉提出的三個層次是最具普適性的，一是尋找文本的關鍵詞句，二是尋找文本中的癥候、斷裂、空白點，三是走向文本深層與文化詩學[6]。但在運用于不同文類中時，應根據各自的文體特色，有所取舍，有所偏重。譬如詩歌類文本應該在語義分析上下功夫，而文章類文本都要對結構布局給予足夠重視，其中的小說類文本還應花費大量力氣在人物形象的解讀上。

從細讀原則而論，周杰在碩士論文中提到的“整體性原則”“引導性原則”與“審美性原則”[7]，都非常具有借鑒意義。“整體性原則”強調了應以文章的整體為基礎，避免閱讀的碎片化，這能有效防止因為沉溺于分析語義而忽視整體的弊病；“引導性原則”旨在尊重學生的主體性，避免教師用自己的分析代替學生的閱讀實踐；“審美性原則”關注于學生審美能力的提升，體悟文本中所傳達的真正價值。可以說，這三重原則都是在細讀文本時容易走入的誤區，在設計教學方案的時候應遵守于此，引以為戒。

從細讀方法而言，孫紹振所提出的“還原法”最具有實踐性，也最利于深入文本內部。“還原法”是要從文學語言中“還原”出它本來的、原生的、字典里的、規范的意義，然后把它與上下文中的語義進行比較，找出其間的矛盾，從而進入分析的層次。也就是說，“還原法”實現的關鍵在于尋找文本中存在的矛盾，即那些“文章省略了的，回避了的地方”[8]，這與陳思和提出的“尋找縫隙”[9]，其實是同一個道理。運用此法進行細讀，不僅有助于我們深入文本內部，同時也能為學生揭示出一個他們預期之外的文本世界，從而最大限度地激發了他們解讀文本的興趣和熱情，以期使學生逐步養成細讀文本的習慣。

長期策略，牽涉甚廣，主要可從教師職業素養的培養和學生閱讀習慣的養成兩個方面而論。“文本細讀”本身對教師的個人素養提出了很高的要求，需要有深厚的文學修養和扎實的分析功底，這些都非一日之功。教師在日常教學中，應當努力充實知識儲備，完善知識結構，不斷修煉自己的文學修養和專業人格。華東師范大學方智范教授曾建議廣大語文老師，“應該選讀一些重要的美學和文藝學論著，注意提高自己的理論素養。教師自身積淀厚了，識理多了，視野寬了，立足點高了，既能宏觀把握，又能微觀深入，語文閱讀教學才能進入游刃有余的境界”[10]。教師唯有從教參、教案的依賴中獨立出來，才能在細讀的過程中收獲獨特的發現與體驗，找到新穎的突破口，從而帶領學生詮釋出字字句句的精妙之處來，最終讓學生由衷信服，并自發模仿鉆研。

高中階段的學生，在知識上較初中學生更為豐富而系統，在生活體驗和人生感悟上也有了更多的積淀，在批判思維、辯證思維等方面都有了長足的發展，個性心理也趨于穩定，能較長時間，客觀全面地關注和鉆研某一問題，能較系統、深入地掌握高難度的知識，具備了在教師幫助下逐漸獨立地使用“文本細讀”解讀文本的基本素養和發展潛能。所以只要做好示范，善加引導，讓學生在細讀文本的過程中，通過自己的想象填充空白，通過自己的思考建構意義，他們定能樂其所學，并自覺將此法運用到各類文本解讀的情境中。長此以往，不論是閱讀能力，還是思維能力，都會有質的提升。

“新課標”對語文課程給出的最重要的定義，便是工具性與人文性的統一。不論是“積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律”“培養運用祖國語言文字的能力”，還是“發展思辨能力，提升思維品質”，抑或是“培養高尚的審美情趣”，都能通過“文本細讀”在經典文本的閱讀中實現統一。它首先引導著學生關注經典文本最淺層的語言，繼而讓學生深入到文本深層“人文問題”的挖掘中，最終實現對學生靈魂的塑造，其價值之大，意義之深，不應被如此低估。同時，它又具有極強的可操作性，不論何種層次的讀者，只要運用得當，都能從文本中獲取自己的理解與共情。故而希望“文本細讀”能早日在一線教學中推廣開去，真真正正造福于語文教育。

參考文獻：

[1]葉朗.多讀經典，細讀經典[N].中國教育報，2005-07-19.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準·修訂本[S]，北京：人民教育出版社，2020：39.

[3][6]秦朝暉，孫莉.大學語文經典文本細讀“三層次”教學模式探析[J].中國大學教學，2014（4）.

[4][8]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：185，97.

[5][9]陳思和.文本細讀在當代的意義及其方法[J].河北學刊，2004（3）.

[7]周杰.高中抒情類散文閱讀教學中的文本細讀研究[D].濟南：山東師范大學，2019：21-23.

[10]方智范.語文教師要成為文本作者的“知音”[J].人民教育，2004（11）.

（本文獲第十七屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）