學習任務群視野下初中名著多篇整組教學策略探究

李郁

摘要：反思初中語文名著“必讀”與“選讀”教學割裂現狀及其背后的深層原因，以九年級詩歌名著教學為例，提取“大概念”作為教學目標，借助學習任務群從文本、表達和情感角度整合名著篇目，實踐多篇整組教學，為學生學習能力發展與核心素養提升尋找教學策略與答案。

關鍵詞：學習任務群 初中名著 多篇整組 教學策略

名著閱讀教學是統編教材的一大亮點。選編作品歷經時間沉淀，是提升學生核心素養不可多得的寶貴素材。教材指出“名著閱讀主要是在課堂教學的引領下，有目的、有計劃地向課外延伸拓展，最終轉化為課堂教學成果”，[1]而現實名著課堂卻僅根據必讀篇目中主題閱讀、專題探究方式進行閱讀指導，教學中出現了閱讀內容表面化；閱讀過程簡單化、選讀篇目無人問津的尷尬現狀，極大影響名著閱讀的教學效果，違背了教材的設計初衷。

隨著《普通高中課程方案（2017年版）》《義務教育語文課程標準（2022年版）》的實施，諸多教學新范式被紛紛引入，為名著課堂改革提供實踐依據：通過提取學科“大概念”作為學習目標，整合不同名著文本，形成統一閱讀主體；隨后從不同文本間語言特質出發，依據文本整合程度要求，靈活借助不同學習任務群，設計閱讀活動，使學生由淺入深地解構文本，促進語言運用、思維能力和審美創造等核心素養的提升。如九年級上冊詩歌名著專題，承接詩歌單元教學，體現編者希望學生持續濡染，完成沉浸式深度體驗的設計初衷。筆者通過分析名著作品文本特質，提取詩歌文體“大概念”作為學習目標，隨后依據學生學情現實，依托學習任務群呈現樣態，從多文體比較、多角度體驗、讀與寫貫通、情與理思辨等維度持續推進“必讀”“選讀”篇目的閱讀活動，幫助學生理清詩歌文體、表達、情感三方面相互交織表現特征，在名著多篇整組的“大閱讀”中，形成詩歌學習的認知閉環。

一、確定目標，實現多篇整組

名著文本由于教學著重點不同，必讀篇目給出讀書方法指導，提供多個專題，多角度提示學生閱讀品味；選讀篇目教材卻僅有推薦簡介，沒有具體指導，這就給教育者帶來極大的實踐困擾，在教學中極易產生“重必讀、輕選讀”的“割裂化”閱讀偏差。如何依據作品特點，整合名著篇目，使之緊密融合，大單元教學中“大概念”觀點為我們提供了實踐新思路。

大概念是“一組跨領域的高層概念和模型，它們能夠對相當范圍內的有關現象做出解釋”。[2]其“中心性”“可遷移性”“可持久性”的特點，在大單元教學中常被定義教學主目標，成為多篇文本融合教學的“粘合劑”。名著作為單元教學的文本延續，同樣面臨著篇幅巨大，目標分散的弊病。此時如能提煉名著作品的“大概念”，將其作為名著專題的教學主目標，那么名著專題中多篇整合為“一篇”、多部整合為“一部”的多篇整組教學將成為可能。筆者基于詩歌單元“活動·探究”中“把握意蘊”“讀出感情”“注意節奏”三項學習技能要求，依據三部名著作品文本和形式、情感與表達特質，概括提煉出詩歌名著的學習目標：“情感抒發與文體形式的關聯”這一“大概念”。

以“大概念”作為名著閱讀的學習目標，符合教材編寫者將名著閱讀置于單元教讀之后的設計初衷，有利于從單元教讀過渡到名著閱讀，實現單篇學習到多篇鑒賞的體驗提升。將名著“選讀”“必讀”篇目有效融合，更能凸顯閱讀教學由課內到課外的延續性價值。

二、閱讀交流，推動文本感知

名著閱讀“大概念”學習目標確立后，選擇哪一層次學習任務群設計學習活動，取決于基礎學情和作品的文本特質。多年的詩歌閱讀，學生已有一定的積累儲備，掌握了一定的賞析手法。同時詩歌文體、表達、情感等多維度閱讀體驗，選擇適宜的學習任務群，從“閱讀交流”“創意表達”“對比思辨”三方面組織學習活動，實現名著作品深度閱讀的教學旨歸。

文體是詩人表情達意的重要載體，是學生對詩歌最直觀的感性認識。三部作品文體各異：艾青現代詩體塑造“大形象”；唐人格律詩體雋永抒情；泰翁俳句化變體靈動含蓄。筆者從基礎性學習任務群角度出發，延續詩歌單元“朗誦會”形式設計學習活動，讓學生在直觀體驗中感受不同文體的表達效果，達成“在語言文字運用情境中，發現、感受和表現語言文字的魅力”[3]這一訓練目的。教學實錄片段如下：

朗誦是品味詩歌的最佳方式。請選擇三部詩集任意作品，以不同的形式進行展示，讀出感情，說說體會。

男生齊讀——《雪落在中國的土地上》（艾青）

師：為何選擇這一形式？

生：男生嗓音有力量感，可把作者豪邁的激情表現出來。

師：除了嗓音能表現作品的力量與激情外，作品文體能否體現這種激情豪邁的力量呢？

生：詩歌句子長短不一，押韻有間隔，能表現作者在寫作時激動的狀態。

生：作者反復使用“呀”“呢”“嗎”等語氣詞，也能體現作者的激動。

生：“雪落在中國的土地上”一句多次重復，不斷強調主題，還用了很多反問句，也體現作者的激動。

師：很好，這就是現代詩文體形式的特點：自由奔放，情感豐沛，極易讓讀者共情。請繼續以不同的朗誦形式，感受其他詩體獨特的情感表達。

……

以上學習活動，學生表現欲強，不但鍛煉了朗誦能力，又能在參與交流中強化學生的直觀體驗，感受不同文體表達情感時的多樣效果：現代詩形式自由，不太講究格律，卻能直抒胸臆，大氣磅礴；格律詩對仗工整，流暢自然，含蓄蘊藉，意在言外；泰詩俳句化詩體形式，能完美表現作者的瞬間情感，現場感明顯。

從基礎型學習任務群出發設計學習活動，有利于以最直觀的形式，幫助學生迅速熟悉陌生文本，形成文體間勾連，完成對詩歌的“語言文字積累與梳理”，對詩歌形式與情感關系產生直觀認識，充分體現“名著閱讀不再僅僅是個體的閱讀行為，而是涉及群體的閱讀行為”[4]的教學特征，為后續持續深入閱讀做好準備。

三、創意表達，完成讀寫轉化

文體是詩歌的外延，構成作品的形體輪廓；意象、語言的表達則是詩歌的內涵，是作品情感抒發內在邏輯。“詩畫同源、詩樂共生”是人們對詩歌繪畫性、音樂性的高度評價。老師帶領學生深入作品內部，從發展型學習任務群角度設計學習活動，從“文學閱讀與創意表達”角度實現多視角體驗，進而“感受文字語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”[5]。在專題閱讀課“詩歌文體的建構與巧思”課堂中，筆者組織了以下學習活動：

聞一多先生在《詩的格律》一文中提出詩歌的“三美”主張：建筑美，繪畫美，音樂美。之前我們以朗讀活動體驗了詩歌的建筑美（文體），下面請選擇詩集中任意作品，從“畫意美”或“音樂美”視角進行詩句賞析，說說這樣寫對作者情感抒發的效果。

課堂閱讀借助美術和音樂視角，以構圖和韻律作為體驗觸發點，深入作品內部進行多維體驗。教學實錄片段如下：

生：艾青《當黎明穿上了白衣》中關于林子、山坡、草原的描寫，運用“紫藍”“青灰”“綠”等顏色詞語，描繪出田野“新鮮”的狀態。穿“白衣”的黎明，色彩搭配其中非常和諧呢！

師：色彩運用，對作者的情感抒發有何效果？

生：這些顏色很清新，這大概就是作者眼中美好“黎明”的寫照，體現作者對美好光明的渴望吧！

生：我選擇溫庭筠《利州南渡》中“數叢沙草群鷗散，萬頃江田一鷺飛”兩句，是空間形式：下有廣闊沙草叢中群鷗飛散，上有萬頃江田水上空白鷺飛翔。畫面非常遼闊！

師：廣大的詩歌空間又產生了怎樣的情感抒發效果呢？

生：作者當時正在南渡中，是一名游子，理應有點孤獨，但景物描寫并不悲傷，遼闊的空間就是作者豁達胸襟的寫照吧！

生：我選擇泰戈爾的《園丁集》。其中很多作品句子形式都相同或相似，讀起來節奏感很強。

師：你能舉幾個例子嗎？

生：如28篇反復強調“不要不辭而別，我愛?！边@不就是難舍難分嗎？29篇每一節的結尾都很相像，可能是主人公追尋不到所愛的人，很傷心，話都說不完整了。

師：大家都很敏銳，能發現詩歌中文字以外的美，發現詩人獨特的抒情密碼。

以上學習活動，改變了以梳理字詞來體會作者情感的傳統詩歌閱讀形式，通過引入繪畫、音樂新視角，將多篇作品多面體驗，有效訓練學生對詩歌語言表達、形象塑造、情感抒發等手法的辨析能力。接著引導學生打通不同詩歌文體形式“界限”，鼓勵創意表達，嘗試讀寫轉化，繼續縱深推進閱讀體驗，強化對詩歌文本的再認識。

師：同樣的文體形式，描寫角度與方法不同，抒情效果會有很大差別。文體是互通的，情感是自由的，如果讓大家換種文體重新改寫這些詩句，你會怎么寫呢？

生：紫林隨青坡向前，綠原如乳煙綿延。黎明穿白衣預言……

師：很有意思，你把現代詩改成格律詩的形式。

生：近處岸邊青蔥草叢/群群鷗鳥四處飛散/遠處萬頃銀色江田/翩翩白鷺相映成趣

……

師：大家都很有創意，做到了活學活用，文體互通！

閱讀活動不斷演進，詩歌文體具象描摹與情感抽象抒發間的聯系被逐漸揭開：無論現代詩或格律詩，語言運用受限于文體要求；文體要求又會激發詩人語言運用“靈感”，可謂“戴著鐐銬跳舞”。讀寫結合的學習過程，學生的閱讀感受不斷強化，寫作能力得到提升，審美品位不斷提高，在閱讀中洞察詩人內心，在寫作中表達讀者思考，真正實現“文學閱讀和創意表達”的雙向能力提升，對詩歌作品的理解躍升全新高度。

四、對比思辨，提升文化自信

詩歌之所以迷人，不僅在于其文體簡約、情感雋永，更在于文字言辭背后的經驗智慧與文化表達。筆者再次基于發展型學習任務群角度設計學習活動，從“思辨性閱讀與表達”角度出發，幫助學生在對比閱讀中體驗蘊含作品文體、情感背后的哲思理趣，挖掘文化內涵，樹立文化自信，實現育人精神內核的提升。

在“詩歌中的人生智慧”專題課上，以泰戈爾《飛鳥集》中詩句賞析為學習起點，選用艾青《鏡子》與王之渙《登鸛雀樓》兩首詩作為對比文本，幫助學生理解同樣表達人生哲思，不同文化背景下的詩篇中蘊含迥然不同的精神特質。課堂以“語言表達、文體形式和哲思抒發在詩人不同創作期的變化”這一核心學習活動為支撐，層層深入，在橫向縱向對比思辨中不斷增強學生的文化自信。

泰戈爾《飛鳥集》中詩句獨特且富有魅力。師生抓住“鳥兒愿為一朵云，云兒愿為一只鳥”一詩反復品讀。該詩以兩句話的極簡文體呈現，節奏和諧，有一種無可名狀的形式美；內容上通過“鳥”和“云”的回環反復，情感雋永，是作者瞬間的感受記錄，卻含蓄表現出“不必去羨慕別人，你所擁有的或許正好是別人所渴望的”這一人生哲理。在反復品讀中，學生感受到詩人泰戈爾獨特的審美旨趣和語言表達。

隨后閱讀艾青《鏡子》，學生發現同為艾青創作的現代詩，作品語言簡潔，句子短小，無語氣詞，情感表達平穩，與艾青前期風格差別較大。作品中對舉三種人對待“鏡子”截然不同的態度，巧妙體現出對真善美的思考，于冷峻中娓娓道來，訴說人生感悟，是作者人生長河豐富閱歷的巧妙“背書”。

品析摹景圣手王之渙的名作《登鸛雀樓》將閱讀活動推向高潮。詩歌形質雋永，看似語言樸素實則字字推敲。一次普通的登高望遠活動，景物雖屬想象，登樓感受卻無比奇妙，于抽象中孕育獨特體驗，人生哲理不經意間自然表露：“欲要看到更遠風景，必要站上更高一層”。形式雖囿于格律限制，但五言絕句節奏感極強，洋溢著激情與澎湃，體現盛年的作者身處強大的盛唐時代，對未來充滿無比希望與信心。整堂課，學生在比較中品鑒、品鑒中發現，發現中思辨，充分感受到“東方文化獨有的智慧表達：含蓄、溫婉，于平淡中見深刻；于樸素中見真情”，文化自信油然而生。

“課堂是通過對話和分享來引發學生深度思考的場所?！盵6]詩歌教學不能僅停留在文體體驗與情感表達本身，通過對作品進行思辨溯源，讓學生感受文體、情感背后的精神氣魄，提升文化自信，實現名著閱讀“辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑”[7]的育人本質，實現核心素養能力的全面發展。

可以說，名著篇目作為統編教材單元教學的重要延續，不同作品各有特點，只有基于文本特點，解析教學目標提煉“大概念”，依據“大概念”選擇適切的學習任務群設計學習活動，在閱讀中實現名著文本的多篇整組，使學習活動整體化、能力訓練多維度；對比思辨有深度，不斷規范學生語言運用，發展思維能力，鼓勵審美創造，增強文化自信，讓語文核心素養在名著閱讀課堂中落地生根！

參考文獻：

[1]王本華.名著閱讀課程化的探索[J].語文學習，2017：9.

[2]溫·哈倫.韋鈺，譯.以大概念理念進行科學教育[M].北京：科學普及出版社，2016：59.

[3][5][7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：21，26，29.

[4]馮善亮.名著導讀的設計與實施[J].語文學習，2017：12.

[6]鐘啟泉.核心素養十講[M].福州：福建教育出版社，2019：112.

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“以學科大概念整合初中名著閱讀教學的實踐研究”（課題編號：D/2021/02/353）的階段性成果。]