“崗課賽證”融通背景下高職院校專業課程建設探析

張曉津

摘 要 “崗課賽證”融通背景下專業課程具有職業性、教育性、融合性等特征，提升受教育者的綜合職業能力與社會認可度以及滿足“崗—賽—證”多重要求是其內在邏輯。通過剖析當前“崗課賽證”融通的現實困境，重塑基于實踐導向的“崗課賽證”課程建設的價值取向，從課程定位、內容、形式及評價四個方面提出高職專業課程建設的推進策略：以“崗”為基，明確課程定位；以“課”為核，重構課程內容；以“賽”為梯，豐富課程形式；以“證”為尺，深化課程評價。

關鍵詞 “崗課賽證”融通；高職院校；專業課程

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）02-0058-05

2021年4月13日，國務院副總理孫春蘭在全國職業教育大會上提出：“加快構建現代職業教育體系，要一體化設計中職、高職、本科職業教育體系，深化‘三教改革，‘崗課賽證綜合育人，提升教育質量。”[1]這是“崗課賽證”概念首次在國家層面獲得政策推舉和高度認同。提升人才培養質量是新時代高職專業課程建設改革的使命擔當，同時專業課程改革實施成效也決定著高職人才培養質量。當前高職專業課程“高等性”與“職業性”不足，其專業課程內容涉及的崗位能力仍過于簡單，缺乏人才培養持續發展的系統化設計[2]。基于“崗課賽證”融通培養人才，旨在破解職業教育育人方式難題，凸顯職業教育的類型特色，增強職業教育的適應性[3]。據此，對高職專業課程建設進行了研究，以期提出有利于解決高職院校“如何在‘做中學中培養高素質技術技能人才”的專業課程建設策略。

一、“崗課賽證”融通背景下專業課程的內容表征與內在邏輯

“崗”是指專業所對應的崗位群需求，企業崗位用人需求隨行業發展、技術變革等動態變化，具有社會性與發展性；“課”是指專業課程，承載著專業領域所需的知識和能力，其綜合性和實用性是提升受教育者專業技能的基本途徑；“賽”是指技能競賽要求，旨在引導和提高學生的職業技能水平，具有專業性、競技性；“證”是指證書技能標準，包括職業資格證書和職業技能等級證書，反映職業活動和個人職業發展所需的職業能力和素質，具有職業化、市場化的特點[4]。“崗課賽證”融通是新時代職業教育改革的全新育人模式，是深化產教一體化的必然要求，是高等職業教育高質量發展的創新選擇，是職業教育融合育人的高效機制[5]。

（一）內容表征

根據社會學家布迪厄所提出的場域理論，“崗課賽證”融通背景下的專業課程是由屬于產業場域的“崗”與教育場域的“課賽證”的跨界融合。從知識來源看，“崗課賽證”融通背景下的專業課程知識由產業場域中行業發展需求和企業崗位所需的工作知識，與教育場域中專業課程標準、技能競賽要求及職業技能證書標準的學校知識共同融合而成。“崗課賽證”融通背景下專業課程知識是將產業場域中潛在的隱性教育資源進行知識的加工與創生，通過對專業課程知識的重構、課程標準與崗位能力標準的調適融合，將工作領域轉化為知識領域，實現產業場域的“崗”與教育場域的“課賽證”的跨界融合，進而促使受教育者在產業與教育兩大場域中實現協同發展。“崗課賽證”融通背景下的專業課程作為推進“崗課賽證”改革有效實施的關鍵載體，是實現人才供需對接的橋梁紐帶，是提升人才培養質量的重要保障。區別于一般的職業教育課程，“崗課賽證”融通背景下的專業課程依據崗位需要以具體生產情境下的實際工作項目作為課程載體，融入專業課程標準、技能競賽要求及職業技能證書標準，聚焦產業場域的崗位知識與教育場域的專業知識的縱向融合與橫向貫通，職業性、教育性、融合性是其重要表征。

（二）內在邏輯

提升受教育者的綜合職業能力與社會認可度，滿足“崗—賽—證”多重要求，是“崗課賽證”融通背景下專業課程建設的內在邏輯，也是“崗課賽證”融通的價值耦合點。“崗課賽證”融通背景下的專業課程由“崗課賽證”多元素深度融合，其融通的實質是將“崗”“賽”“證”這三種異質教育元素與“課”融合貫通的過程，目的是使受教育者在教育場域中依據崗位能力標準、技能競賽要求和技能證書標準，不斷提升產業場域所需的職業能力和實踐能力。“崗課賽證”融通背景下專業課程的融合特征決定了課程標準應由“學校教師—企業人員—行業專家—證書第三方評定機構”四方主體共同制定，系統梳理受教育者的認知過程，并根據職業院校育人特點和企業崗位需求，重構課程的專業知識與技能的邏輯體系。“崗課賽證”融通背景下專業課程的建設能夠實現知識在教育場域和產業場域中進行深度融合，是“崗課賽證”意義建構和深度融通的關鍵載體。“崗課賽證”融通課程的建設將“崗”“課”“賽”“證”四要素聯結成一體，其中“崗”強調人才培養的“職業性”；“賽”強調人才培養的“創新性”，培養學生的創新精神與職業自信；“證”強調人才培養的“專業性”；“課”在學校場域中使學生獲得教育性經驗。由此，“崗課賽證”融通背景下專業課程建設最終培養出的人才將是“崗課賽證”融合育人的映射，這既是課程開發的邏輯起點，也是課程開發的最終落腳點，構成完整的邏輯閉環。

二、高職院校“崗課賽證”融通背景下專業課程建設的現實困境

（一）本質層面：“崗課賽證”融通機理不明確，融合難度較大

高等職業教育專業課程體系有其內在的邏輯，而“崗”“賽”“證”三者均具有濃厚的職業教育特有的實踐性特征，四者的基本特征、評價標準等皆不同。因此，要實現四者的融通難度較高。從社會學視角審視“崗課賽證”四者的要素屬性，“課”屬于教育元素，而“崗”“賽”“證”則皆屬于職業元素[6]。如何實現極具理論性的課程體系與其他三者極具實踐性的“崗賽證”在知識、技能、素質層面上有機融合貫通，打破“崗課賽證”四者之間的壁壘，推動職業教育專業課程內容與企業崗位的技能需求、證書技能標準相一致，促進社會元素與教育元素相融合，使職業教育人才培養體系與經濟社會發展需要高度契合，是新時代高等職業教育專業課程開發的重點與難點。

（二）實施層面：“崗課賽證”融通未落到實處，缺乏有效載體

高職院校基于“崗課賽證”融通開展課程建設實踐最早可追溯到2008年，即湖北生態工程職業技術學院探索形成的“崗課證賽”融合的人才培養模式，盡管在專業改革和師資建設方面取得一定成效，但改革措施不具體[7]。當前高職“崗課賽證”人才培養模式實施效果并不理想，究其根本原因在于如何推進“崗課證賽”深度融通缺乏深入研究。尤其是“崗課賽證”人才培養模式融通維度錯綜復雜，現有研究都是從宏觀政策層面作頂層設計研究，提出原則性意見和建設性建議，而針對“崗賽課證”融通在學校層面具體落實舉措研究偏少，理論與實踐出現斷層。在推進“崗課賽證”融通落地過程中缺乏有效改革載體，“崗課賽證”融通不能空有政策層面的頂層設計，改革必須找準有效“載體”，向著實施層面轉化，以便落到實處。

（三）價值層面：“崗課賽證”融合育人流于形式，人才供需錯配

職業教育課程的終極價值在于提高受教育者的職業能力。當前，高等職業教育“高等性”不突出與“職業性”不鮮明是阻礙其高速發展的兩大絆腳石。一方面，高等職業教育“高等性”目標不突出，其人才培養目標、教育教學管理及課程建設等方面仍存在中等職業教育烙印，導致人才培養規格偏低；另一方面，高等職業教育課程的“職業性”不鮮明，課程模式仍帶有明顯的普通教育特征，職業性定位模糊，并未與普通高等教育進行明確的價值區別，在課程建設中以學科為主線的痕跡明顯，缺乏職業性課程的整體規劃與設計[8]。“崗課賽證”融合育人能有效凸顯高等職業教育的“高等性”與“職業性”，正是推動高等職業教育高質量發展的重要舉措[9]。而現有部分高職院校的教育目標“高等性”不突出，專業課程“職業性”不鮮明，對“崗課賽證”融合育人仍停留在淺層的政策解讀。對人才培養方案的優化與調整存在滯后性，導致人才培養目標與課程設置不一致，專業課程教學目標與企業崗位、技能大賽、技能證書標準不統一，沒有融合行業崗位標準、技能大賽要求。最終導致職業教育適應性不強，所培養的人才與職業崗位需求尚有差距，難以滿足行業的用人需求，與職業教育初衷相背離。

三、“崗課賽證”融通背景下高職院校專業課程建設的價值重塑

（一）內生訴求：重塑課程體系

課程建設是高等職業教育實現人才培養的關鍵載體，也是教育教學改革的最終落腳點[10]，構建與人才培養目標相適應的課程體系是推進高質量人才培養的內在訴求。“崗課賽證”融通旨在將“學”與“做”充分結合，在“學做合一”過程中提升職業教育人才的專業技能水平，從而使培養出來的人才能夠滿足社會需求。重塑課程體系是實施“崗課賽證”融合的題中應有之義，高職院校要從實踐導向出發，以學生職業綜合素質培養為主線，確立知識、技能、價值觀與崗位精準銜接的課程目標。區別于普通教育課程，高職教育課程內容有其獨特的結構，強調理論與實踐的融通。高職院校要以專業課程改革為載體探索專業理論與職業能力的契合點，使專業設置與崗位需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接，以“賽”與“證”促進課堂教學[11]，提升學生職業技能和就業競爭力，有效解決學校教育與社會經濟發展脫節的問題，培養符合社會發展和行業需求的高素質技術技能人才。

（二）務實應需：深化課程教學

“崗課賽證”融合育人是職業教育工學結合育人的典型模式，其中，“工”強調對職業技能的培養，學是指專業課程教學。無論是崗課融合、課證融合還是課賽融合，其落腳點皆是職業技能培養與專業課程教學相融合[12]。實現專業課程教學與職業技能培養融合是崗課賽證融通的進一步具體落實，也是當前“崗課賽證”融通背景下高職院校專業課程建設的關鍵點。高質量的專業課程建設對于課堂教學質量的提高具有重要支撐價值，高職院校應注重推進職業技能培養與專業課程教學的有機銜接，以課程建設為載體將滲透“崗課賽證”融通的人才培養方案落實到教學實施中的各個環節，使教育目標、教學標準環環相扣。圍繞崗位所需的職業能力設計專業課程內容，在專業課程教學的基礎上結合職業技能培養，使教學內容與崗位能力要求匹配，推進課程教學標準與證書職業標準融合，融入技能比賽內容作為拓展，引領教學改革。以崗位為課程設定的準向，通過解構專業課程崗位對應的崗位群所需能力，將崗位特點逐步遷移至教學目標上。在傳授專業知識的同時，確保學生的職業能力得到發展，使人才培養質量更符合職業崗位需求，有效提高職業教育教學質量。

（三）就業導向：發展職業能力

培養高素質技術技能人才是職業教育的核心使命，也是職業教育專業課程建設的邏輯起點與落腳點。高素質技術技能人才的培養需要以專業知識作為支撐，而專業課程建設正是職業院校傳授專業知識和能力的重要抓手。專業課程所涵蓋的內容是與本專業相關職業崗位所必備的基礎理論與基本技能，是提升職業院校高素質技術技能人才培養質量的重要保障。職業教育專業課程建設對“崗課賽證”融合育人的落實起著關鍵性作用。“崗課賽證”融通背景下高職院校專業課程建設應從社會實際需要出發，站在“崗課賽證”四維融合角度，重點設計高素質技術技能人才的培養。要立足企業崗位對人才培養的產出期望，參照職業技能大賽評分標準，對標職業技能證書標準以提煉出職業能力的內在需求，反向設計人才培養方案和重塑課程內容。要增強課程教學與社會需求的緊密聯系，培養適應產業轉型升級的高素質技術技能人才[13]。通過專業課程建設，滿足企業崗位對人才發展的訴求，并將學生的綜合職業能力以技能競賽、技能等級證書等復合化、透明化的形式展現，以此提升受教育者在社會、行業企業的認可度，從而實現個人的職業發展與自我價值[14]。

四、“崗課賽證”融通背景下高職院校專業課程建設策略

（一）以“崗”為基：明確課程定位，厘清“崗課賽證”融通邏輯

“崗”是人才培養的基本依據，是專業課程建設的基石。以學生職業能力發展為價值取向，實現人才供需對接是“崗課賽證”融通背景下高職院校專業課程實現價值耦合的邏輯主線。立足企業崗位需求，科學分析崗位的內在要求，參照職業技能大賽評分標準、對標職業技能證書標準提煉出職業能力的內在需求，明確人才培養目標，科學設計人才培養方案，以明確專業課程定位。通過調研企業中與課程標準對應課程相關的崗位群，選擇崗位群中囊括的工作項目作為課程載體，從而構成課程設計的內容基礎與工作基礎，為培養符合現實需要的專業人才提供方向引領。課程定位既要凸顯高職教育的“高等性”，將學生的職業能力發展與中職教育作明顯區分，又要突出高職教育的“職業性”，立足學生的從業能力短板與崗位職業需求，提高教育與產業需求對接的精確度。因此，“崗課賽證”融通背景下高職院校專業課程建設的邏輯應為：以學生職業能力成長為目標，以“課”為載體，以“崗”中的實際工作項目為縱向主線，在課程中將“賽”與“證”作為橫向主線有機嵌入企業崗位技能、競賽項目、證書標準等相關內容，縱橫聯合編織構成有機的知識與技能網絡。

（二）以“課”為核：重構課程內容，將工作領域轉化為學習領域

“課”是人才培養的重要抓手，是專業課程建設的核心。從崗位需求出發，以實際工作項目作為課程載體，結合證書技能標準和技能大賽要求探索“崗課賽證”融通背景下高職院校專業課程建開發，將職業崗位所需要的專業知識、職業技能及素質進行解構提煉后融入專業課程中。首先，職業教育專業知識為“學”，企業崗位為“做”，構筑“做中學”課程體系，以崗位所需人才特性以及崗位工作項目內容為選擇教學內容的導向者，分析崗位所涉及的工作內容與課程教學的聯系；其次，將崗位的工作內容進行細化、分解，梳理出典型工作任務所需的職業能力；最后，根據職業能力范圍總結出工作行動領域，再將工作行動領域轉換成學習領域[15]，打破知識建構模式，以能力本位和應用性為導向建構職業教育課程。其中，技能大賽與技能證書中所涉及的技能要求則是課程的補充實體。深入解構崗位能力、技能大賽及證書技能標準的要求，將其融入課程目標、內容與評價標準，從而實現課程的重構，建立完善的專業課程體系。以工作項目為引領，通過對教學過程與生產過程、課程標準與崗位標準進行有機整合，將工作領域轉化為學習領域，使學生掌握完成典型工作項目所需的專業知識、能力和素質，實現企業崗位能力需求與學校專業課程的有機融通[16]，促使課程教學與實踐技能相融合，保障課程內容的現實性、科學性與專業性。

（三）以“賽”為梯：豐富課程形式，激發學生的積極性與創造性

“賽”是人才培養的風向標桿，是專業課程建設的階梯。將技能競賽的競技項目與產業崗位需求、行業技術緊密對接，具有引領性和前瞻性[17]，是高等職業教育課程改革抓手。“賽”是技能培養的強化和升華，將“賽”融入課程教學之中，激發學生學習的積極性與創造性，既能調動學生個人自主鉆研的積極性，也能引導學生團隊合作進行創新實踐。以大賽為引領，將職業技能大賽的能力要求分解出相應的知識點和技能點，拓展課程內容的覆蓋面和深度[18]。“崗課賽證”融通以“賽”為豐富課程形式，大賽中包括的專業知識、評價標準都可以作為設計課堂教學的儲備資源，通過分析技能大賽中涉及的專業性知識來豐富課堂教學內容，完善教學，促進理論知識與實踐能力的共享發展，提升學生的職業素養。另一方面，把富有趣味的技能競賽融入課程中，有利于培養學生解決問題的能力以及團隊協作精神，以職業技能競賽引導教學，激發學生的創造性，促進學生創新發展能力和綜合實踐能力的提高。此外，“德技并修、工學結合”是職業教育的育人機制和重要理念，競賽不僅要注重參賽選手的技能水平，更應注重參賽者的道德修養。在專業課程教學中，教師應當注重對學生職業道德的培養，幫助學生提前了解技能大賽的準則要求，明晰競賽的公正性與嚴肅性，樹立正確的職業道德觀以及競爭意識。

（四）以“證”為尺：深化課程評價，建立四維一體長效反饋機制

“證”是人才培養的成效檢驗，是專業課程建設效果的量尺。以“證”為尺的課程評價具備有效激勵學生學習、給予學習效果正向反饋及導向的功能，能對學生的職業能力與素養進行及時評測及權威認可，是檢驗專業技能、提升教學質量的有效手段。首先，“證”包括職業技能等級證書和職業資格證書，是技能人員專業素養水平的度量工具，也是衡量職業素養水平的評價標準。將職業技能等級證書與職業資格證書的考核標準納入到課程評價的重要指標并貫穿于課程實施的前、中、后三個階段，注重過程性評價；并將證書考核結果轉化為教學評價，對學生的學習效果和技能能力進行定量評價，以完善結果性評價[19]。其次，構建以學生為主體的“崗課賽證”四維一體評價機制。以學生職業能力提升為核心，從課程教學、崗位要求、證書標準及競賽要求等方面對課程實施效果進行審視，深化課程評價。一是從崗位要求進行評價，高等職業教育專業課程歸根結底是為學生的就業發展服務的，課程評價內容要基于職業崗位的專業能力要求，評判課程是否滿足企業對高素質技術技能人才的要求。二是將證書考核標準納入課程評價中，一方面有利于學生提前了解證書考核的重難點，另一方面能夠對學生學習效果進行官方權威檢驗。三是將競賽中的創新精神、合作意識等融入課程評價中，通過課程評價營造良性競爭的學習氛圍，能有效解決學生學習積極性不高和創新性不足的問題。最后，課程評價應建立多元主體共同參與的長效反饋機制，以保障課程評價的有效性和認可度。高職院校要兼顧課程發展的多元需求，依據崗位需求不斷完善調整課程內容，通過對課程實施前、中、后全過程建立“校企政行”多元主體參與的課程評價反饋及改進機制，不斷完善課程開發路徑，以評價賦能高職專業課程使之持續發展，不斷提升人才培養質量。

參 考 文 獻

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Analysis on Specialty Curriculum Construction of Higher Vocational Education under the Background of “Post-Course-Competition-Certification” Integration

Zhang Xiaojin

Abstract? The courses in the context of“post-course-competition-certification”integration have vocational， educational and integrated characteristics， and the internal logic is to improve the comprehensive vocational ability and social recognition of the educated and to meet the multiple requirements of“post-competition-certification”. After analyzing the real dilemma of the“post-course-competition-certification”integration， we reshape the value orientation of the course construction based on practice-oriented“post-course-competition-certification”， and put forward the promotion strategies for the construction of higher vocational courses from four aspects： taking“posts”as the base， clarify the course orientation; taking“courses”as the core， reconstruct the course content; taking “competitions”as the ladder， enrich the course form; taking“certifications”as the ruler， deepen the course evaluation.

Key words? post-course-competition-certification; higher vocational college; specialty curriculum

Author? Zhang Xiaojin， master candidate of Zhejiang Normal University （Jinhua 321004）