職業教育實踐教學評價的問題審思與對策分析

李銘?楊雯鈴?秦國鋒?糜沛紋?李國帥?周江洺

摘 要 職業教育實踐教學評價主要圍繞實踐教學展開，是促進模式多樣化、領域多樣化的職業教育實踐教學質量提升的重要手段。當前的職業教育實踐教學評價存在評價指標體系設計不夠合理、評價主體之間評價能力不均衡、評價方法單一固化等問題。為此，以《深化新時代教育評價改革總體方案》為職業教育實踐評價體系改革的新方向，堅持以科學性為核心、以專業性為發展、以客觀性為基礎的評價原則，提出職業教育實踐教學評價體系的改進策略：結合多種評價方法與創新評價工具，科學完善實踐教學評價指標體系；接軌“崗課賽證”，建立多元、綜合、遞進化專業評價指標標準；將主觀價值判斷達到客觀最大化，同步優化評價主體專業評價水平和端正職業教育質量觀，以推動職業教育實踐教學評價改革。

關鍵詞 職業教育；實踐教學；教學評價體系

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）02-0068-06

作為一種類型教育，提高職業教育的社會地位，必須從職業教育本身出發，大力提升職業教育人才培養質量。實踐教學作為職業教育人才培養的重要載體，是職業教育教學的核心。職業教育實踐教學是職業學校培養學生操作性、應用性和實踐性技能的必要過程，是通過職業院校有組織、有計劃地安排實驗、實訓、實習等教學環節，使學生學習和鞏固與其所學專業的培養目標有關理論知識與實踐技能，掌握從事本專業領域實際工作的基本能力和基本技能，培養學生解決實際問題的操作能力、應用能力、創新能力和職業道德等綜合職業能力的教學過程[1]。按照不同的培養目標，實踐教學模式可分為創業、競賽、崗位培訓、產學研合作、學生能力訓練、新技術運用、產教融合等模式[2]，面對眾多的實踐教學模式該如何進行教學質量評價是職業教育高質量發展過程中亟需解決的問題。2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）明確強調“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”（四個評價），并要求充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性，這為彰顯新時代職業教育實現以評促教、建立新型職業教育評價制度提供了新的契機[3]。本研究基于職業教育實踐教學評價體系的內涵與評價原則，梳理職業教育實踐教學評價存在的問題并提出優化策略，以期為職業院校實踐教學評價提供參考。

一、職業教育實踐教學評價體系的內涵

職業教育實踐教學評價是多元評價主體運用一定的方法和手段，依據特定的原則和標準，對影響專業實踐教學質量的諸要素作出價值判斷的過程[4]，主要包括為什么評（評價目標）、評什么（評價指標體系）、誰來評（評價主體）、怎么評（評價方法）和評價結果的處理等。其中，評價指標體系、評價主體、評價方法是科學性、專業性、客觀性評價原則的具體表征，其內涵如下：

一是評價指標體系。評價指標是評價目標某個方面的具體化，具有行為化、可觀測的特點。評價指標體系的構建包括確定評價指標、設置指標權重以及制訂評價指標標準三方面[5]。其中，評價指標標準是用以衡量評價對象達到指標的程度，而評價內容作為指標化的觀測點，同屬評價指標。實踐教學評價元素包括實踐教學理念、實踐教學課時、實踐教學途徑、實踐教學師資隊伍、實踐教學效果，是衡量職業學校實踐教學質量的重要判斷依據。因此，為滿足注重實踐過程和實踐能力的評價需求，需要逐步完善評價指標的維度。例如，在評價指標上引入CIPP評價模型，以實踐教學的背景、投入、過程及成果為主要指標[6]；在評價內容上，將學生的職業技能、職業素養、職業經驗、職業能力作為實踐教學評價指標的重要內容[7]，等等。

二是評價主體。評價主體是評價活動的主要實施者，其評價行為受自身的品格特質、專業素質、道德觀念等影響。隨著校企合作、產教融合的深入，目前職業院校的實踐教學評價在評價主體上逐步多元化，由最初的教師評價發展到教師評價、學生自評、小組互評，再發展成企業、行業專家參與評價[8]。

三是評價方法。評價方法指在評價過程中所采取的評價工具和途徑。以往實踐教學的評價方法主要采用結果性評價而忽略過程性評價[9]，將CIPP模式應用于實踐教學評價，既包含了診斷性評價，也兼顧了培養過程的形成性評價與反映培養效果的結果性評價。但由于其操作性較復雜未能普及應用，隨著教育評價深化改革，要求職業教育將增值評價、過程評價、結果評價、綜合評價結合運用，這為CIPP評價模式的廣泛應用提供了契機。

二、職業教育實踐教學評價原則

（一）科學性：職業教育實踐教學評價的核心特性

科學性原則，是指評價必須把握教育和教育評價的客觀規律，實事求是，以客觀事實為依據獲取信息，科學地分析和處理信息，對教育活動的過程和成果進行判斷[10]。職業教育實踐教學評價基于職業教育規律，強調以實踐教學目標體系為依據，堅持評價指標體系的完整性，要求全面覆蓋實踐教學目標；運用多元化、合理的評價方法及工具，嚴謹收集、處理評價信息，科學檢驗評價結果的真實性以實現再評價。

（二）專業性：職業教育實踐教學評價的發展特性

專業性原則，指符合本專業的教育特點和培養目標的基礎上，在專業教學工作場所中，由具備專業素質的評價主體，對評價客體表現出的職業素養和技術行動進行科學測量和符合客觀實際的價值判斷。職業教育實踐教學評價基于職業教育的職業屬性，強調評價主體的專業素質與專業評價能力；要求評價活動符合職業教育專業特點與發展定位，不能以偏概全，僅注重某一項專業技能而忽略專業素養，應以科學全面、客觀真實為前提。

（三）客觀性：職業教育實踐教學評價的基礎特性

客觀性，主要突出“觀”，是有限度的且不可忽略主觀價值判斷的，指在評價過程中，從測量的標準和方法，到評價者所持的態度，最終的評價結果都應符合客觀實際，不能主觀臆斷或摻入個人情感[11]。遵循職業教育客觀規律是實踐教學評價的必要前提，強調評價主體態度不帶主觀性，堅持正確的教育質量觀；評價指標應結合客觀真實的量化評價與主觀判斷的質性評價，并對評價對象的學習活動、實踐、技術行為、職業素養的變化程度進行可觀測、可操作、可具體描述的定性、定量評估分析。

科學性、專業性、客觀性是職業教育實踐教學評價中必須堅持的評價原則。其中，科學性是評價的核心特性，貫穿整個職業教育評價體系；專業性是評價可持續發展過程中必須遵循的標準；符合客觀真實的職業教育規律的客觀性是實現科學性與專業性的前提，即，科學的實踐教學評價是以客觀的視角看待評價對象的技術行動和表現出的職業素養，從而得出專業性的評價。科學性、專業性、客觀性是不斷完善實踐教學評價體系的重要指導方向，因此三者缺一不可。

三、職業教育實踐教學評價體系存在的問題

（一）評價指標體系設計不夠合理

第一，評價指標體系狹隘化與科學性評價原則要求不一致。科學的實踐教學評價關鍵在于評價指標體系針對評價對象屬性所覆蓋的廣度與深度。導致實踐教學評價指標體系狹隘化的主要原因為：一是實踐教學評價指標片面化。由于評價的成本過大，如花費大量時間精力、需額外學習評價工具、評價流程繁冗等，許多評價主體更傾向容易執行的小范圍評價，這與培養高質量技術技能型人才的評價目的背道而馳；部分評價僅看重專業實踐能力而選擇忽略其他能力的評價，使設置某學科或某課程的評價指標時缺乏完整性而導致無法全面反映評價對象的真實情況。二是評價指標及其權重設計存在模糊性。在實踐教學過程中，涉及評價活動的因素較多，學生所表現的綜合素養、技能水平、職業道德等此類質性評價指標的權重取決于何種評價指標標準尚未完善，甚至同一指標系統中出現相互矛盾的指標，原因是對于專業水平和專業能力的界定缺乏業內統一認可的評價工具和評價標準，難以將實踐教學評價內容細分、界定，進而轉化為有效的評價指標，并對其權重進行科學合理的分配。

第二，評價指標標準單一化，不符合職業教育專業發展定位。當前職業教育評價問題集中表征為“唯競賽、唯就業、唯證書”，導致實踐教學評價指標標準單一化，局限了學生在綜合素質和個性發展上的提升，不利于職業教育的整體發展，是我國職業教育評價質量標準異化扭曲的根本體現[12]。該問題的實質應歸因于實踐教學評價體系還未形成行業內統一認可度較高或普適性較強的評價指標標準。職業院校實踐教學的培養重心最初從以就業為導向，逐漸遷移至各類技能競賽、職業資格證書、1+X職業技能等級證書，因此部分職業院校將專業設置、課程建設、實訓設備以及師資配備等資源過度傾向于技能競賽或證書，難以達到專業技能培訓的普惠教育。此外，職業院校學生的專業技能水平達到行業崗位的要求是重點培養目標，但是對于具有個體差異性和多元發展性的學生，僅憑技能水平判斷學生的實踐學習效果而忽略職業道德與專業素養無疑是不可取的，違背了以“立德”為根本要求和以“樹人”為培養目標的職業教育專業發展理念。

第三，評價內容過于追求量化，違背客觀評價的價值取向。首先，評價的客觀性并非只追求量化測評而忽略主觀判斷。早在1910年到1930年的教育測量運動中，美國桑代克主張以“客觀性”為中心，然而，僅談論評價的客觀性是過度忽略人的性格、品質和思想自由的，缺少對人性自身特色的關注是不切實際的，過度追求評價的客觀性只會適得其反。因此，在評價過程中主觀與客觀是相對的。其次，隱性知識是難以量化的。盡可能地量化學生的綜合素質看似評價精度高，但實際上在量化學生行為的過程中易造成偽科學的評價或為量化而量化的錯誤評價，從而忽略了學生在職業素質、職業道德等無法直接量化的評價指標的真實性；此外，僅通過全量化的客觀評價是不足以完全反映職業教育辦學質量的，如關于立德育人、三全育人、隱性知識等都難以進行定量評價[13]，因為定量化評價的方向和范圍必先通過定性評價來界定。最后，與實踐教學目標對應的評價內容表述模糊、缺乏可觀測性。目前仍常見以“掌握、理解、明白”等詞匯描述實踐教學目標，而非“檢查某部件的某部分”“測量某部件工作數據”“規范操作某設備的某功能”等可客觀測量的描述性評價詞匯。前者的描述詞匯較為籠統模糊，未能真正認識到職業教育的實踐性和操作性，依然套用基礎教育的評價模式，導致實踐教學目標不能真正落實到具體實踐操作環節上，并且還需評價主體摻入過多的主觀判斷甚至是臆想猜測才能完成評價活動，存在隨意性與人為干擾因素。

（二）評價主體之間的評價能力不協調

職業教育實踐教學評價的主體是多元的，部分評價主體因專業水平明顯不足導致其評價能力與其他主體之間出現較大差距。參與實踐教學評價主體的專業評價能力、角色定位、價值導向及方法手段存在差異，具體表現為：從評價委托者來看，企業或行業權威專家未能真正落實評價內容的審核和監督工作，關于專業技能的評價內容有待完善；從評價實施者來看，評價實施者缺乏對評價內容的反思與改進，甚至缺乏專業技能知識和實踐教學能力而無法對學生的技能表現做出準確判斷；從被評價者的角度來看，學生在技能水平、綜合素養的縱向發展變化上沒有得到重視，大多是通過與其他同學進行橫向比較而直接得出評價結果；從專業化評價發展層面來看，評價委托者、被評價者與評價實施者的角色定位不明確，一旦缺少專業上的服務和支持，三者之間的行政關系將無形中阻礙專業化評價的實施[14]。

首先，各主體評價目的不同引發對評價指標及權重的分歧，尤其學校與企業專家對實踐教學培養目標的看法存有爭議。近年來，越來越多的企業通過校企合作的方式參與到職業院校教學中，并作為評價主體對實踐教學各方面進行評價。然而從培養目標來看，企業人員與職業學校教師的出發點不同。企業側重于針對企業所需的崗位要求，而職業院校不僅要重視學生個人職業技能水平，更要重視學生的身心健康、綜合素質以及職業道德。其次，部分評價主體對實踐教學的認識不清晰導致價值判斷發生偏差。由于當前的專業課程實踐教學缺乏客觀全面、相對統一的評價指標和標準，評價導向大多直接取決于評價主體的主觀判斷，使評價結果出現誤差的可能性增加。

（三）評價方法及工具較為單一、固化

傳統、單一的評價方法無法確保實踐教學評價效果。首先，評價方法的單一化無法全面反映實踐教學情況。由于過程性評價的復雜多樣性使評價數據難以收集，評價主體在選擇評價方法時“避重就輕”，傾向于可直接觀測的實踐結果，忽略學生在實踐教學前后關于職業道德、職業素質甚至職業情感等的過程性評價。其次，傳統的評價方法局限學生全面發展。當前實踐教學常用的評價考核方式仍是終結性考核，以固定的實訓任務和特定的程序作為考核的主要形式。由于實踐時間短，大多只選取單項或部分項目進行考核，在狹隘封閉的實訓技能考核環境中，會使學生對職業教育的能力本位的理解出現偏差，導致學生只掌握其一而缺乏解決其他實際問題的能力[15]，限制了學生綜合能力的發展。

評價工具固化阻礙了新時代教育評價的改革。隨著虛擬仿真、線上教學、人機交互等信息技術教學手段進入實踐課堂，傳統固化的評價工具已難以適應當前實踐教學，出現頻繁使用單個評價測量工具的現象，如問卷調查、技能考試、試題測驗或收集文字資料等，使學生的動態學習行為無法留痕；評價工具局限于筆試、技能操作、書面的實習報告，導致學生雖懂得如何實操卻無法用語言準確描述工作過程的現象愈發普遍；沒有按照實踐教學情境的變化而改變評價手段，或從問題出發調整評價策略，以致無法實現以評促教的效果。此外，評價實施者忽略了評價工具在評價過程中對評價對象或評價環境的適用性，導致評價結果不準確。正處青春期的職校生，情緒易受外界影響，若評價環境使評價對象不適甚至產生緊張感、壓抑的消極情緒，或者評價對象不熟悉評價工具的使用從而敷衍了事或草草結束評價活動，均影響評價結果的真實性。

四、職業教育實踐教學評價體系的改進策略

（一）評價指標體系：科學全面、專業標準、客觀真實

1.科學性：堅持完善評價指標體系、凸顯實踐教學整體質量特性

首先，精準提取實踐教學評價指標。所提取的每項評價指標的觀測點都須經過科學論證和權威審核，各指標名稱、概念要符合實踐教學規律，并且高度適切實踐教學目標，確保評價指標能夠覆蓋實踐教學目標的廣度與深度，全面真實地反映實踐教學整體質量特性。其次，定性評價指標量化處理。對于定性指標的量化處理始終是統計學理論與實踐中的難題，需請具有權威性的專家來進行具體指導，嚴格把握好變量數據中質與量的關系。基于準確可靠的教學評價數據，盡可能消除在感覺、印象與經驗上進行隨意性決策的評價成分，增強實踐教學評價結果的有效性。再次，確定各項評價指標的權重比例。即使存在專家憑經驗給出權重評定的現象，但評價指標應盡量采取科學的計量方法來設置觀測點與權重。最后，檢驗實踐教學效果。在確保師生數據不被濫用和侵犯的前提下，借助混合式教學平臺或虛擬仿真教學平臺收集教育大數據，利用大數據對實踐教學各環節質量進行量化和質性評定，追蹤學生學習過程的實踐成績、知識能力、綜合素養等的成長數據，并統計處理用以檢驗實踐教學質量和后續的再評價，客觀真實地反映實踐教學情況。

2.專業性：接軌“崗課賽證”實現多元、綜合、遞進式評價指標標準

基于職業教育育人目標，將崗位需求、技能競賽、職業技能證書的評價指標標準結合并應用于實踐教學課堂上，推動學生的綜合職業能力由崗位標準上升至技能競賽目標，最終達到職業證書等級資格，實現多元專業能力與綜合素質的逐級遞進。首先，破除“唯競賽、唯就業、唯證書”頑固現象，融合“崗賽證”專業標準，促進實踐課堂教學效果的多元導向發展。借助校企合作共同開展的“崗、賽、證”的技能活動，提煉出實踐技能知識與職業素質的標準，應用于實踐教學課堂上，相互聯結交疊“學習場”與“工作場”，實現“職業場”“技能競賽場”與“教育場”的融合，以增強職校學生對專業層面的整體認知水平，避免出現實踐教學評價指標體系過于偏向技能證書與競賽結果任一方所帶來的后果。其次，遵循“崗課賽證”綜合育人機制，高度適切現代職業教育高質量發展方向和專業發展定位。目前職業教育實踐教學質量體現在崗（企業崗位類別和等級）、課（理論實操課）、賽（全國/地區職業學校技能大賽以及各類技能比賽）、證（國家職業資格等級證書、職業技能等級證書、1+X證書）這四個方面。以崗為方向，以課為基礎，以競賽為標桿、以證為學習成果的檢驗[16]，合理創設某一實踐項目的評價指標及“崗、賽、證”比重。最后，強化“崗、課、賽、證”在育人目標中的層層遞進作用。從職業教育的人才培養重點來看，崗位需求、課堂教學目標、職業技能證書和技能競賽的內在邏輯具有增值遞進性。實踐教學培養方向應基于崗位標準設置實踐課堂目標，進而通過技能競賽實現增值賦能，最終以職業技能等級證書作為檢驗標準。

3.客觀性：量化與質性評價結合、實現主觀評價的客觀最大化

結合量化與質性評價，實現職業教育的客觀性與主觀性并行。質性評價可以彌補量化評價中不能反映某些不可量化評價因素的缺陷，對評價對象進行過程性觀察和分析判斷，從而實現客觀量化和主觀價值判斷的優勢互補。實踐教學評價是體現教師實踐教學能力、學生掌握專業技能與知識達到何種程度的過程，此評價過程強調遵守客觀事實的發展規律和尊重評價主體的評價觀念，而評價主體的評價觀是由自身的教育經歷、技術經驗和客觀的實踐操作規律等形成的，并以此衡量各維度評價指標的權重，對評價對象的行為表現進行測量和評價。因此，為增強評價的客觀性，應盡量減少主觀判斷的比重，將主觀成分較大的定性評價指標轉化成為可操作、量化、觀測的描述性評價；尊重實踐工作過程的客觀規律，多應用專業理論、技能知識并具體化描述；克服唯分數的評價，平衡結果與過程評價比重，不以結果評論學生好壞；對于難以量化評價的主觀成分可利用灰色模糊綜合評價法來減少主觀成分的消極影響。主觀性和客觀性評價并非只能存在一個，兩者應是相互制約和促進的關系。在主觀性和客觀性評價并行的同時，將主觀價值判斷達到客觀最大化，形成相對客觀的評價體系。

（二）評價主體：同步優化專業水平、端正職業教育質量觀

1.專業性：推動評價制度化以消除主體之間的專業評價能力差異

評價主體的專業化是實踐教學評價專業性評價原則的重要特征，而多元化主體的評價體系需要依據統一的專業化標準來界定評價主體是否具備專業評價能力。關于評價主體在專業評價能力方面的差異該如何平衡以及專業評價理念如何內化統一，評價制度化可作為未來解決評價體系中系統性難題的措施之一。一方面，評價制度化可明確規范化評價體系中各主體的內部分工與角色定位。實踐教學評價從教學目標的確立、教學內容的設計到如何管理和保障實踐教學這個過程，涉及多個專業、多方主體、多元行動，因此關于如何明確多元化評價主體的角色定位和責任范圍、如何進行評價委托者/評價實施者的分工，是消除評價參與者整體內部評價水平差異的重要措施。另一方面，評價制度化可很大程度地抵消因評價主體之間的評價水平差異所帶來的負面影響。實現評價制度化的前提是評價參與者之間能夠建立“什么是實踐教學”的共同認知，并且對“為什么評”“評什么”“誰來評”“怎么評”“怎樣合理地使用評價結果”等問題達成共識[17]。對于不同專業水平的評價主體所提出存在差異性的評價內容，可通過權威性專家討論、科學設置評價指標與權重比例，設立符合行業專業要求并制定專業性強、認可度高的評價標準，從而構建符合職業教育育人目標的實踐教學評價體系。

2.客觀性：樹立正確的職業教育質量觀

職業教育質量觀是以職校生掌握專門的技能、職業知識和職業素養等的質量深淺作為評價尺度，以學生的職業技能是否滿足企業對技能型人才的需求為出發點，實現內部評價（學校、教師）和外部評價（政府、企業、課程專家）的相互統一，表現出職業學校及教師對學生的培養質量的重視程度，從而對職業教育質量進行水平鑒定。評價主體的職業教育質量觀是價值判斷的重要標尺，是新時代實踐教學評價發展的高階層次，是教師的專業教學能力與綜合育人能力的提升途徑，決定了職業教育實踐教學的專業發展水平。從職業教育具有職業性、跨界性、多元化的類型特征來看，職業教育質量評價涉及的評價主體從學校、教師、學生延伸到合作企業、行業專家。然而，多元化評價主體看似評價維度全面，實則實施效果未能達到預期，其中最深層、最根本的原因是評價主體之間未能形成統一的職業教育質量觀。因此，應最大限度地確保各方評價主體樹立健康積極的教育態度、科學客觀的職業教育質量觀，朝著提高職業教育人才培養質量的同一方向，從而實現為社會培養高質量技能型人才的共同目標。

（三）評價方法：貫徹“四個評價”、創新評價工具

第一，貫徹“四個評價”，實現多維度評價。將《總體方案》中強調的“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”作為職業教育評價的實踐路徑。其一，平衡結果與過程性評價比重，實現全面動態評價。在傳統評價中，注重靜態“結果”的表達：擇優排序、等級鑒定，易造成教育評價的片面化。為避免此種傾向，應適當重視過程性的“效果”評價，即將“經驗獲得”和“技能績效產出”作為評價教育質量的重要指標[18]，并將結果與過程評價有機結合，為職業教育提質培優提供動態性評價的支持，實現從靜態“結果”評價轉向動態“效果”過程評價。其二，健全綜合評價與個人增值評價，重視學生縱橫發展。增值評價注重觀察學生個人的縱向進步，而不是重點橫向比較學生之間的學習結果，重視學生在專業知識、實踐技能、高階思維、學習行為等方面的增值變化，關注職業教育實踐教學過程中學生在質性和量化層面上的“增量情況”，以發展性的角度評價學生的學習行為，因材施教、取長補短，實現綜合評價，以反映最真實職業教育質量評價結果。

第二，創新評價工具形式，與實踐教學新技術工具同步。加強教育評價方法創新，有效使用評價工具，是實踐教學質量評價結果的直接影響因素。借助現有的信息技術工具，例如混合式線上教學平臺、智慧課堂、課堂實錄、電子工單實時反饋等工具來收集教學活動和學生學習過程數據，確保全方位評價的及時性；根據不同評價對象與教學情境動態調整評價工具形式，或結合多種評價工具形式，如口試、面試、現場操作、報告、口述自評、實訓答辯等；要求評價工具符合實踐教學規律，不再局限于課堂的教學環境；圍繞實踐教學情景，開發或增設可實現增值評價、過程性評價、綜合性評價的評價工具；基于職校生的認知水平，選擇合適的評價測量工具，以減少測量誤差從而保證評價結果的科學性。

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Reflection and Countermeasure Analysis on the Problems of Practical Teaching Evaluation in Vocational Education

Li Ming， Yang Wengling， Qin Guofeng， Mi Peiwen， Li Guoshuai， Zhou Jiangming

Abstract? The evaluation in vocational education revolves mainly around practical teaching. It is an important means to promote the quality improvement of practical teaching in vocational education with diversified modes and fields. However， the evaluation of vocational education practical teaching at the current stage is facing barriers such as the internal alienation and distortion of the evaluation index system， the uneven internal development of evaluation subjects， and the single traditional and solidified evaluation method. The issued Overall Plan for Deepening the Reform of Education Evaluation in the New Era points out a new direction of the reform of the vocational education practice evaluation system， adhering to the evaluation principles of scientificity as the core， professionalism as the development and objectivity as the basis， the improvement strategies of the practical teaching evaluation system of vocational education are proposed： combining multiple evaluation methods and innovative evaluation tools， scientifically improving the practical teaching evaluation index system; establishing multiple， comprehensive and evolving professional evaluation index standards in line with the “post-course-competition-certification”; maximizing the subjective value judgment， optimizing the professional evaluation level of evaluation subjects and correcting the quality concept of vocational education， so as to promote the evaluation reform of vocational education practice teaching.

Key words? vocational education; practical teaching; teaching evaluation system

Author? Li Ming， lecturer of Guangxi Normal University （Guilin 541000）; Yang Wengling， master student of Guangxi Normal University; Qin Guofeng， Mi Peiwen， Li Guoshuai， ZhouJiangming， Guangxi Normal University