多元智能理論在初中英語閱讀教學中的應用策略探析

作者簡介：楊滿妹（1975～），女，漢族，福建泉州人，泉州就南中學，研究方向：初中英語教育。

摘 要：多元智能理論有助于促進學生潛能開發并豐富教學內容，從而提高學生的英語閱讀素養。但是，當前初中英語閱讀教學中存在碎片化閱讀、閱讀層次較淺、教學重點不突出、環節不清晰的特點。因此，可以從多元智能理論出發，嘗試跨學科式的差異化的、互動性強的多元化英語閱讀教學模式，拓寬學生的思維方式，提高英文素養。

關鍵詞：多元智能理論；初中英語；閱讀教學；思維培養

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）19-0122-05

多元智能理論的提出預示著教育界對培養學生多維素養的關注和重視。就英語閱讀課而言，教師和學生都應該具有多元文化意識、高階思維能力及人類文明理念，課程本身也應實現由文本閱讀能力培養轉向意義認知力、判斷力、建構力的塑造。多元智能理論中所提到的八種智能的組織方式和表現形式都是不同的，不同學生都會有自己特別突出的智能及不太突出的劣勢。因此，教師在設計教學活動時，要充分考慮到每個學生的智能特點，采用多樣的課堂形式，從而激發學生英語閱讀興趣，全方位地培養學生的多種智能，使每個學生都能有所收獲。

一、 多元智能理論的提出及意義

（一）基本概念

哈佛大學教育研究學院心理學教授霍華德·加德納在20世紀80年代提出了多元智能理論，并立即在教育界廣泛應用。多元智能理論是相對獨立、相互平等的八種智能，包括語言、音樂、邏輯、空間、運動、內省、人際、自然幾個方面，如何將這些智能進行有效結合，并在英語閱讀課堂中合理運用，提高學習英語的效率，是當前英語閱讀教學需要考慮的重點問題。

無論是哪個階段的學習都要實現有效教學，即實現預設的培養目標。但每一個人與生俱來的差異性和成長過程的不同經歷，使同年齡、同一個班級的學生，甚至同一個家庭成長的孩子，在目標實現的過程中都會不一樣。“多元智能理論”即讓我們認識到每個人與生俱來有多種不同的智能，如語言智能、邏輯思維智能、身體協調智能、與人溝通智能等。每個人的智能有不同的表現，有的高于同齡人，有的表現一般。而這些智能的發展時期和過程也是不一樣的，這要求我們能夠“因材施教”，從學生出發，探尋多元化的英語閱讀教學模式，促進學生英語閱讀、表達及應用能力的提升。

（二）多元智能理論對初中英語閱讀教學的意義

1. 促進學生潛能開發

由于每個人的成長環境、心智發育程度及思維特點都具備獨特性，因此不同學生的八種智能高低也會存在細微的個體差異。而多元智能理論的運用，可以很好地考慮到不同學生的優勢和特長，也能更好地發現其薄弱點并進行針對性指導。因此，教師可以在日常教學和輔導中積極運用多元智能理論，根據學生的智能特點設計英語閱讀教學方式及英語作業，通過對他們日常學習表現進行記錄，從而發現學生獨特的閃光之處，促進他們的潛能開發，讓他們更加有興趣和熱情來接觸英語閱讀，愛上英語閱讀，培養良好的習慣和能力。

2. 豐富教學內容

多元智能理論的運用可以豐富初中英語閱讀課堂教學形式和內容，提高學生英語學習興趣。一方面，教師可以通過豐富的語料輸入、生動的文章意義解讀、積極正向的引導式評價以及細致的互動反思等環節，帶領學生對閱讀語篇進行解讀、評判與闡釋，有利于培養學生的閱讀能力和語言運用能力，指導學生閱讀技巧，提高學生聽說能力和寫作能力，滲透文化意識、情感價值觀培養，促進學生價值觀念的形成，發展學生的思維能力，提升學生的學習力；另一方面，大部分中學的英語作業形式都是以做習題或背誦與默寫英語單詞和課文為主，忽略了學生各方面潛能的發展，無法從多方面提高學生的英語綜合能力。而運用多元智能理論，從不同的智能領域去設計英語作業，既可以提升學生的學習興趣，也能讓英語閱讀本身更具吸引力。

二、 初中英語閱讀教學的問題及原因

（一）碎片化閱讀環境影響整體閱讀效果

碎片化的閱讀方式普遍存在于當前的初中英語閱讀教學中，這種教學模式最直接的影響便是對文本的整體架構和意義理解不夠透徹，從而導致學生的學習效果不佳、課堂的教學效率不高。具體來說，初中英語閱讀教學的碎片化主要體現在以下幾個方面。

1. 閱讀文本中所呈現的信息過于碎片化

很多時候。教師在拿出一篇英語閱讀進行講解的時候，往往只是針對一些特定的問題和信息來進行捕捉，而沒有對語篇的整體內容進行系統化的層次性解讀，要求學生回答的問題也都是從某個固定位置找到對應內容并回答出來即可，十分的零散，學生無法在這些零碎的信息中“拼湊”出完整的文章主旨和內涵意義，雖然尋找到了所需的信息“點”，卻無法搭建起完整的信息“網”，信息面太窄，閱讀效果不佳。

2. 對詞句以及段落的講解過于碎片化

當閱讀文本中涉及英語語言知識時，部分教師往往是先考慮生詞和語法的教學，尤其是會單獨把詞匯挑出來先進行含義的解釋，這導致的一個直接后果就是單拎出來一個單詞的時候，學生可能會說出它的某一個常見的含義，但如果放在整個句中理解的話就會磕磕絆絆不知所以，更不用說放在整個語篇中了。孤立且零散的詞匯學習既不利于探究整篇閱讀文本的主題意義，也不利于學生養成詞匯含義發散的習慣，單詞記憶也會變成一件枯燥乏味的事情。

3. 初中語文閱讀教學中缺少主體意識和主題意識

一方面，閱讀教學的主體應該是學生，學生對這篇文章產生興趣并擁有繼續探究的欲望才是閱讀教學的主要目的，而不僅僅是學會幾個單詞和語法，這難免會讓學生對英語閱讀本身產生一定的偏見；另一方面，教師在設計關于文章內容的問題時，往往都是出一些事實性比較強的存在于表面的問題，比如這篇文章中出現的人物、事件、時間、地點、起因、經過、結果等淺層問題，沒有將它們完整地串聯起來探究其中的邏輯關系以及背后的更深層次的主旨問題，導致學生的理解過于表層，對閱讀的認知也出現偏差。

（二）思維能力培養不足影響閱讀層次

思維能力包括理解、分析、綜合、比較、概括、推理、論證、判斷等能力，而閱讀是培養思維能力的重要渠道。一個人思維能力的強弱會直接影響到其英語學科素養的水平。但是，當前的英語閱讀課堂教學明顯存在閱讀層次淺層化、思維培養能力不足的問題，主要體現在以下幾個方面。

1. 老師所提問題過于淺層化導致學生在閱讀理解的過程中逐漸出現了思維惰性，沒有養成良好的自主思考習慣

在很多英語閱讀課堂上，教師大部分使用的都是“Yes or No？”“True or False？”等這類封閉式的提問方式，這樣的提問方式只是讓學生做判斷，在固定的框架中回答確定的問題，思維無法發散，學生在這樣的引導之下也就不會再去探究文本背景及深層內涵和意義。另外，在閱讀教學中，有些老師為掌控課堂時間，會用“You got it. Sit down， please.”的方式盡快終止對話；甚至有的會以偏概全集體回答，輕松評價：“All together... Good！ Thank you.”有的以點帶面，即使說著“Any volunteers”，立刻就指定某個學生，80%以上的學生沒有機會表現。這就導致即使老師提出有深度的問題，學生也沒有時間深入思考，無法培養學生的思維能力，也無法為深度閱讀、充分思考而留白。

2. 閱讀教學設計過于模式化

一方面，部分教師在閱讀教學的過程中過于“一板一眼”，一般都是按課前預習、課中閱讀、課后討論這樣的模式化教學過程來進行，沒有對閱讀的文章體裁和內容主題進行具體的設計，這就導致對閱讀文本的解讀過于僵化死板，對不同的文章的重點難點把握不夠精準；另一方面，教師在教授英語閱讀時所采取的策略多是按照生詞講解、略讀全文、細節精講的步驟來進行，長此以往便會顯得枯燥乏味。

（三）教學重點不突出、環節不清晰

1. 教學重點不突出

部分教師在閱讀教學中，經常出現教學重點跑偏的現象，課堂教學活動以教師講解為主，把重點放在語言知識的處理上，把語篇閱讀課上成了單純的語法講解課。造成這種情況的主要原因是教師沒有從課堂活動內容和活動方式兩個維度恰當地把握語篇教學重點，在設計活動內容方面也沒有將閱讀技能培養作為重點，而是過于重視語言知識方面，沒有意識到語言運用能力才是課堂教學的落腳點。另外，教師沒有在活動方式設計上充分貫徹新課程標準提出的students-centered的思想，沒有準確把握TTT（Teachers' Talking Time）與STT（Students' Talking Time）的比例，課堂活動難以面對全體學生，學生的參與度也不夠高。

2. 教學環節不清晰

部分教師的課堂教學預設一方面缺乏層次性，只有粗略的板塊構思，不夠細膩；另一方面缺乏科學性，課堂生成過程中容易出現“卡殼”和“夾生飯”現象。造成這種情況的主要原因在于：教師在安排教學環節設計時不夠靈活和巧妙，閱讀教學的課堂環節安排沒有考慮到科學性、層次性，很難循序漸進地推進，各環節的時間分配和次序安排也不太合理。這就容易導致學生無法在教師設計的課堂互動中感知到閱讀文本的深層內涵和意義，無法真正完成“走近—進入—跳出—提升”的學習過程。

三、 多元智能理論在初中英語閱讀教學中的應用

（一）實行“跨文化”“跨科目”式的融合性英語閱讀教學

根據多元智能理論，我們應該著眼于培養學生的多元智能。因此，我們需要打破傳統的學科界限，讓不同的知識結合在一起，并制訂明確的教學目標和方案，幫助他們建立起多元知識能力網絡。因此，在英語閱讀的教學活動中，應自覺地、有序地、有機地與其他學科相聯系，滲透相關聯的知識點。

以九年級上冊第一單元“The changing world”的閱讀材料為例，一方面可以和歷史學科知識相結合，探討國家的發展歷程及不同歷史時期的變化，切實地感受“Our country has developed rapidly.”，讓學生提前了解歷史發展背景，感悟不同時期的風土人情變化，并在此基礎上進行相關語言知識的輸入，學生更容易接受。同時，由于有了課前歷史背景知識的鋪墊，學生更容易產生共鳴，也更容易代入情感，在提升課堂效果的同時還能使學生掌握更多歷史文化知識；另一方面，可以將第二節的內容與地理學科相融合。因為“The population in developing countries is growing faster.”這一部分的內容既涉及了對發展中國家的基本認知，也涉及了人口發展相關內容，剛好與地理知識契合。老師可以在授課過程中，以一張英文版的世界地圖為依托，在地圖上標出發展中國家的具體位置及其在各大洲的分布狀況，并標明各地區人口數量和發展情況，有助于學習者培養地域空間感，也為以后用英文談論各國的人文地理情況提供基礎。在英語課堂中融入地理知識，開闊了學生的眼界，也將對學生在今后進行更專業的課外讀物理解工作大有裨益。

（二）推進初中英語閱讀課堂“差異化教學”“理解性教學”

多元智能理論運用的重點，就是希望能在教學中把課堂還給學生，實現以學生為主體的教育，極大地提高學生學習的參與度和主動性。要關注學生英語閱讀思維和認知能力的培養，制訂明確的教學目標，通過差異化教學和多元評估標準使閱讀教學更具人文關懷，要保證學生高度參與，使每一個學生都能全身心地投入閱讀學習。因此，在閱讀課程資源時，教師應更新理念，轉變角色，拓寬自身教學視角，發展課內指導、課外延伸的教學模式，激發學生的閱讀興趣，幫助學生拓展知識，開闊視野。當學生在閱讀英文文本時面臨生詞、長單詞、嵌套從句、長句等難題時，可以采用讀前、讀中、讀后三個階段的相應教學解決策略。讀前階段，教師應提前使學生熟悉閱讀文本，并猜測新詞的意義；讀中階段，教師應通過讓學生進行分組討論，為學生創造使用英語進行交際的機會并提高學生的學習自信心；讀后階段，教師可通過復述故事、畫思維導圖等形式幫助學生回顧閱讀內容。

以“Saving the earth”主題閱讀為例，首先可以在讀前激活學生的思維，為學生播放一些與“Pollution has caused too many problems.”相關的影視劇片段，吸引學生的注意力，并激發他們討論的欲望，提出問題“Names of different kinds words of pollution and describing causes of pollution”，讓學生帶著問題瀏覽全文，剖析文本體裁，讓學生知道這篇文章的主題是環境污染及其后果，對文本的組織結構有個初步的了解。并利用文本特征，如文章出現的圖片、黑體字等進行輔助的思考。其次在讀中需要訓練學生的思維，運用略讀策略，能夠迅速獲取文章大意或中心思想。可以分組討論，以比賽的形式要求學生以組為單位盡快找到閱讀段落的主題句和結論句，抓住文章的大概，從而加快閱讀速度。接著進行細節閱讀，采用分段式閱讀法，逐段地獲取細節信息。而在讀后拓展環節，要重視學生的輸出，讓學生來談論如何保護環境，用“We can ; We need to ; We can't ; Don't .”等簡單常用的句式來回答，如果時間允許就落實到筆頭上，時間不夠就留作課后作業。

（三）鼓勵多元化課堂互動，增強閱讀理解能力

人與人之間的交往和互動，即人際交往智能，也是多元智能理論中的重要培養方向之一。人作為社會化的動物，對人而言，能否有效地認識、了解和確立與他人情感的聯系、通過敏感的觀察分析別人的情感動態和觀點都至關重要，如果放在英文閱讀教學中，將有助于他們在寫作時具備較強的共情意識，并與日常生活實踐相結合，從而加深情感認識，更好地理解閱讀文本內容。

關于這方面的智能，英語課堂上的小組合作以及role play等都很好地進行了體現。英語課堂上教師應該設置一些符合語言實際用途的交流活動。當前英語閱讀課堂上的很多活動都是假交流，交流的內容過于死板，不存在信息差，不具備實質性意義。因此，在英語閱讀教學過程中，可以將學生組織起來，將不同智能突出的學生組成小組。比如語言智能突出的學生也許在小組合作中的協作、協調能力不足，那么這時候讓人際智能突出的學生從中調劑，就可以起到互補的作用，進而成就彼此。

（四）合理運用現代化教學手段

隨著高科技的發展，數字化革命已經滲透到我們每個人的生活和工作中。在教育領域，高科技被用于激發創新教育，同時也是學生的必備能力之一。在多媒體教學設備已經普及的當下，很多英語課堂上還是會存在課堂氣氛不活躍、學生不愛思考、師生高質量的互動不夠的問題。因此，可以嘗試在初中英語閱讀教學中借助思維可視化工具來激活學生思維，即將學習和思考的過程通過圖示技術進行視覺表征，通過適當的方式對學習內容進行結構化組織和呈現，使學生的思維活力在體驗與探究中得到釋放與發展。

第一步，可以在閱讀教學的導入環節引入情境圖示，鼓勵學生把他們對情境產生的豐富的想象用圖示呈現出來，調動學生思考的主動性與學習的積極性；第二步，在圖示呈現的基礎上展開閱讀，以學生在圖示中呈現的已有知識為起點，逐步引導學生閱讀文本，并在閱讀過程中不斷對圖示進行補充與完善，將新的知識納入原有知識體系，完成知識的建構；第三步，繼續依據文本內容對圖示進行審視和檢查，并在小組內進行交流。在組內進一步完善圖示之后，教師可以組織學生互動交流，學生在深入理解文本、弄清文本結構與內涵的基礎上，傾聽其他小組的闡述，審視其他小組的圖示，并提出意見。在此過程中，學生的邏輯思維與批判性思維也會得到充分發展。經過課堂上的交流和學習之后，學生就可以學會逐步依托工具，在遷移與應用中解決問題。學生在課堂上借助某種圖示掌握的新的語言知識及技能也可以應用于新的情境，去解決同類問題，這種可視化的智能技術手段既可以開拓學生思維路徑，也有利于提升學生綜合實踐能力。

（五）英語閱讀作業多元化

擁有優秀空間智能的學習者能夠通過圖片進行思考。這樣的學生也許語言表達能力不強，但是他們卻能夠很好地用圖表、圖畫來解釋或者表達。由此教師上課需要運用多模態手段來教授同樣的知識點，換句話說，因為不同學生的智能發展差異，同一個知識點教師可以通過文字呈現、歌曲呈現、視覺圖片輔助等方式，多方位進行講解，這樣既可以讓大部分學生接受，也可以激發學生的興趣。因此，教師在全面了解學生的智能差異后，應該采用多元的英語作業形式，以適應不同學生的需求。比如可以通過繪畫式的英語作業來開發學生的空間智能；通過鼓勵學生收集豐富的英語閱讀資料和素材來培養他們的自然觀察智能；通過課堂表演戲劇、歌曲等來培養他們的音樂智能等。形式多樣的作業不僅可以發揮學生的個性優勢，還能激發他們的創作欲、表達欲，提高行動能力，促使他們高效地完成作業任務。

以“English around the world”這一單元為例，教師可以先讓同學們提前了解“世界上有哪些說英語的國家？”“為什么英語是傳播最廣的一門語言？”“你聽過哪些好聽的英文歌？它是什么國家的？你可以把它唱出來或者講出來嗎？”等，鼓勵學生自己收集資料，然后讓同學們發揮自己的想象去完成預習作業。可以讓擅長唱歌的同學學習一首膾炙人口的英文歌（可以是某一屆的奧運主題曲），學會后以視頻的形式錄制下來，或在第二天課堂上唱給其他同學聽。這不僅可以鍛煉學生的聽力敏銳度、模仿能力，更能讓他們在自己擅長的領域里逐步學好英語。也可以給喜歡畫畫的同學布置制作環球旅行主題的英文手抄報作業，學生在圖文結合下，對英語情景知識的掌握將更加輕松。

四、 結語

總之，多元智能理論為英語閱讀教學創新提供了新的突破點和思考方向。初中英語閱讀教學要以“培養學生的探究能力、批判性思維能力和解決問題能力；激發學生的領導力和對社會的責任心；煥發學生的全球思維意識；訓練學生的溝通和合作能力；鼓勵學生的創新和創造能力”為目標，從交叉科目學習、理解式學習、社交和情感體驗式學習、高科技融匯學習、任務型或項目型學習和綜合評估等方面出發，制訂更加多元、可行、高效的英語閱讀教學策略，促進學生的全面成長。

參考文獻：

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