在“選擇”中開掘文本的“篇性”

袁水林

摘要：“選擇性”是文學作品的根本性特征之一，也就是說作者寫“這一個”而不寫“那一個”，背后包含著不同的意義生成動機，而這獨特的“意味”也就是文本獨特的“篇性”所在。《黃昏清兵衛》為何選擇“葫蘆”，其背后有著獨特的歷史時代背景和作者個性化的選擇傾向，人物的命名也是意味深長，這些要素共同作用于文本和情節，在結構化的表述中形成了“這一篇”的獨特個性。

關鍵詞：選擇性 《清兵衛與葫蘆》 篇性 志賀直哉

韓愈先生曾以“文字覷天巧”一語稱贊孟郊的詩歌善于攝取自然之美。[1]錢鐘書先生在《談藝錄》中說：“覷字下得最好；蓋此派之說，以為造化雖備眾美，而不能全善全美，作者必加一番簡擇取舍之工。即覷巧之意也。”[2]錢鐘書先生以為韓愈所謂的“覷巧”就是作者的“簡擇取舍之工”，這就涉及到了文藝作品甚至是所有藝術作品的一個基本特性：文藝作品只能選擇最動人的片段和瞬間。[3]也就是說，所有文藝作品必然是創作主體精心選擇剪裁的結果。

詩人華茲華斯在《抒情歌謠集》中說：“只要詩人把題材選得很恰當，在適當的時候他自然會有熱情，而由熱情產生的語言，只要選擇得很正確很恰當，也必定很高貴而且豐富多彩”。[4]說的也是詩歌的“選擇”問題。此處華茲華斯所謂的選擇，一是詩歌題材的“恰當”選擇，第二個就是選擇“正確”“恰當”的詩歌語言。

雖然錢鐘書和華茲華斯所談的都是詩歌創作中的“選擇”性問題，但是小說等藝術門類的創造肯定也不離開創作主題精心的“簡擇取舍”，在小說閱讀的工程中醉心于主題的挖掘和情節的“搖擺”，這當然也能感受到作品的“高貴”和“豐富”，但如果一味強調“得魚忘筌”，不能在文字和細節方面“覷”見創作者的選擇之“巧”，則往往并不能真正感知“這一篇”的魅力所在，未免有買櫝還珠之憾。

在眾多講授《清兵衛與葫蘆》的課例中，執教者要么在單元主題提示的引領下把“情節的搖擺”當做了課堂的主要內容，要么就是從傳統的“三要素”出發，對作品的人物、情節、環境等展開分析，或者再加上一些敘述學的視角和理念。不能說這些思路必然不能生成優秀的課堂，但是無論是“情節的搖擺”還是“三要素”（或者加上讀者再創造成為所謂的“四要素”），都只是在小說文本的“類性”上作文章，也就是這樣的講解幾乎可以適用于所有的小說教學。畢竟，大多數情節完整的小說都會追求情節的搖曳多姿，都有意在小說“結構延遲”中生成“搖擺”的情節。至于“三要素”或者其他普遍的小說理論，更是高度抽象的理論成果，雖不敢說是“放之四海而皆準”，但顯然是對某一大類小說整體特征的普遍描述。我們可以注意到，在這樣的教學中，課堂的主要內容其實以文本為例文去“驗證”學習者已知小說的一般性知識。這樣的課堂似乎沒有辦法傳遞和生成很多新的認知。而且，日本一代“小說之神”的作品到底“神”在何處，《清兵衛與葫蘆》“這一篇”獨立的審美和藝術魅力，在教學中往往是付之闕如的。

或許，回到小說的形式本身，以小說的語言為基本紐帶，在精細的文本閱讀中“覷”見文本之巧和創作之美，開掘每一篇優秀作品的內在“篇性”，應該是語文教師作為專業閱讀者的基本自覺。文本的篇性指文本中體現的作者獨特的言語表現個性和智慧，這是在同文類視域下區別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本個性化表現力的表征。閱讀教育，不僅要認識“這一類”，而且要認識“這一篇”。[5]

而如何有效地開掘作品“這一篇”的獨特“篇性”呢？我覺得應該從作品天然具備的“選擇性”這一基本特征入手，在文本的細讀中多問幾個問題：（1）在語言上，創作者明明可以用那個詞（或者日常習慣用的是“那個詞”），而文本為什么偏偏選擇適用“這個詞”？（2）在題材上，創作者明明可以“那樣寫”或者“寫那些”，而文本為何選擇要“這樣寫”或者“寫這些”？

且以志賀直哉的《清兵衛與葫蘆》為例：

首先，我們應該“覷”見作品選擇的標題之“巧”。也就是要追問幾個問題：

第一，作品選擇為什么將小說主人公命名為“清兵衛”？當然，我們也可以認為這不過是作者的隨意之舉，畢竟，“某兵衛”這種人名在幕府時期的日本是非常普通的。兵衛原是官職，屬于地位很低的小官，多由下級武士擔任，隸屬于兵衛府，是五衛府之一。主要是擔任宮城內部守衛，類似于親衛。在這類人立功之后，其大名有時將此官職當成名賜給他。另外，日本武士常借用顯赫的祖先的名號取名，祖先曾經擔任兵衛府人員的喜歡自稱“兵衛”，意指“兵衛府衛士的后代”。但是，不管作者是有意或者無意，畢竟是“選擇”了這個名字，傳達的意味依然值得挖掘。那么“清兵衛”這個名字傳達了什么意味呢？首先，當然是濃濃的時代氣息，散發出幕府時期強烈的“武士道”色彩。其次，當一個家庭和父母以此為自己孩子命名的時候，多少也體現了父母和家庭對孩子的期待，也就是能效忠“武家”，在世俗意義上有所作為。如果聯系到后文中看似閑筆提到教員喜歡的那位名伶的名字——云右衛門（又是一個有強烈武士道色彩名字），衛門應該能感受清兵衛這個名字也是“選擇”（或是作者或是時代風氣）的結果，而且能傳達出強烈的武士道價值導向。

第二，作品為什么要選擇“葫蘆”呢？為什么不選擇其他更有普遍性的日本文化符號？這當然是因為日本民間確實有收集和玩弄“葫蘆”傳統，作品這樣寫是有真實的生活依據的。“葫蘆”日語一般寫作“瓢簞”，時至今日，日本還存在一個“全日本愛瓢會總會暨展示會”的葫蘆藝術品展覽活動。我們很容易注意到，“瓢簞”一詞，極有可能是來源于《論語》中“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人也不堪其憂，回也不改其樂”一句，在東亞儒學文化背景下，這個詞很容易就能傳導出一種安貧樂道的精神愉悅。另外，“瓢簞”在日本民間的文化流傳中又慢慢具有了“勝利”“辟邪”“吉祥”等文化意味——豐臣秀吉著名的“千印葫蘆”便有這個意味。無論如何，我們可以看到，文本選擇“葫蘆”而不是其他文化符號，可能是因為“葫蘆”象征著某一種精神性的追求。

然后，我們來看小說的標題《清兵衛與葫蘆》，“清兵衛”可能有世俗的武士道精神體現，“葫蘆”可能象征著某種超功利的精神追求。中間用“與”這樣一個連詞將二者相連并列，是否傳導出一種對立與緊張的閱讀效應呢？這也許就是標題所造成的獨特的閱讀趣味所在？這是不是本文標題不同于其他的“篇性”所在與所求呢？

其次，我們應該“覷”見作品選擇的內容之“巧”。我們一起來追問幾個問題：

第一，清兵衛的父母對清兵衛喜歡葫蘆這件事到底是什么態度？為何作品沒有選擇寫出這部分內容？傳統的解讀認為作為世俗中人的父母應該是清兵衛天才和精神追求的天然反對者，在文中也是父親打碎了清兵衛收集的所有葫蘆打碎了清兵衛對葫蘆的喜愛。可是，在教員來家訪告狀之前，父母應該也是非常了解孩子對葫蘆的癡迷和熱愛的，為何文中不見父母的強力干預？父親還曾與“客人”說起過“馬琴的葫蘆”，雖然為清兵衛所不屑，但是言談之間可見父親也是玩“葫蘆”的，而且語氣之中也不見他對“葫蘆”的反感。清兵衛將葫蘆掛在房間的柱子上，也不是什么隱秘場所，應該也是父母日常所知，如果父母有心要阻止和“扼殺”清兵衛的“愛好”，清兵衛不可能收集這么多“葫蘆”的。

事實上，最終讓父親動手砸碎所有“葫蘆”的，不是因為他們天然反對清兵衛對葫蘆的熱愛，而是出于“恐懼”。我們來看原文：

“這種事情，家里應該干涉他……”教員對清兵衛的母親這樣說，母親嚇得只是戰戰兢兢地不敢出聲。

清兵衛對于這位教員的頑固，嚇得什么似的，哆嗦著嘴唇，在屋角里縮成一團。[6]

應該說教員說的話并不兇狠，而母親居然“嚇得只是戰戰兢兢地不敢出聲”，她在害怕什么呢？清兵衛則是害怕教員的“頑固”——也就是教員思想的保守和對武士道精神的狂熱尊崇。這一段文字中我并不覺得母親是清兵衛的迫害者，恰恰相反，她似乎是和清兵衛站在同一個陣營的被壓迫者。我們接著讀原文：

不多一會兒，清兵衛的父親做工回來了，聽了這話，立刻抓住正在身邊的清兵衛，使勁揍了一頓。清兵衛又被罵做“沒出息的孩子”！他的父親還說：“像你這種家伙，趕快給我滾蛋吧。”

清兵衛的父親忽然注意到柱子上的葫蘆，就拿起錘子來一個一個地砸碎；清兵衛只是臉色發青，不敢做聲。[7]

父親揍了清兵衛、砸碎了葫蘆，用極其暴力的方式“解決”了問題，而這一系列行為都是在教員離開后完成的。與前文父親相對溫和的態度相比，這一段文字中父親的行為顯得十分極端。為何之前父親對葫蘆和清兵衛尚能容忍，突然一下子變得如此極端呢？顯然，是教員的來訪改變了這一切，教員所代表的武士道精神和幕府統治秩序，讓整個家庭都籠罩在一種巨大的恐怖之中，所以父親才會有如此激烈的反應并選擇如此極端的方式打碎了所有葫蘆。

在整個故事的敘述中，“小說之神”寫了很多，也有很多沒有寫出來，在這種選擇的背后，隱藏著文本的“秘密”，這也正是文本的“篇性”所在。

第二，為何作者要選擇寫出“校役”賣葫蘆這個細節呢？這一方面是為了凸顯清兵衛的天才和稟賦，同時也是在嘲諷世人的有眼無珠。此處的文字其實還有較強的象征和隱喻意味：“五塊錢”“十塊錢”都是見識平庸的世俗之人對葫蘆的價值判斷，“五十塊”就是功利價值想象的極限了，但是天才的價值卻是遠超過這個極限的“三百元”。作者特地選擇寫出這一段，無疑是為了表達自己的價值排序，也就是看似無用的天才和天分的價值遠遠超過世俗所能想象的極限，悲哀的是，這個價值非但無法被世俗認知，就連天才本人可能也永遠沒有機會發現。

歌德有言：“內容人人看得見，其含義則有心人得之，而形式卻是大多數人的秘密。”我們對文本“篇性”開掘，真是要抓住小說文本的語言和形式。美國學者本杰明·布勞姆（Benjamin ?Bloom）強調“增潤”（enrichments）[8]，也就是對達成學習目標的學生，采取一套行之有效的學習程序予以獎勵、點撥、提升。而教師對學生的點撥、增潤之處，其實就在文本語言形式之下隱藏的“篇性”秘密。教師應該對文本“選擇性”特征和“篇性”開掘的深度自覺，才可能更好地實現不同閱讀主體之間生命的深度融合。

參考文獻：

[1]彭定求等編.全唐詩[M].北京：中華書局，1979：304.

[2]周振甫.《談藝錄》讀本[M].上海：上海教育出版社，1992：91-92.

[3]譚德晶.現代詩歌理論與技巧[M].成都：電子科技大學出版社，2014：273.

[4]華茲華斯.抒情歌謠集一八零零版序言[M].上海：上海譯文出版社，1979：11.

[5]汲安慶.語文閱讀教育的四重境界：穩境·醇境·化境·至境[J].教育與教學研究，2020（8）.

[6][7]袁行霈等編.外國小說欣賞[M].北京：人民教育出版社，2007：66.

[8]霍秉坤主編.教學方法與設計[M].香港：商務印書館，2004：171.