學生視角下小學語文任務導學活動策略

胡芬

任務導學是指教師根據學生的已有認知經驗設計學習任務，以難度遞進、結構完整的目標任務驅動學生，使學生主動參與語文學習活動，并積極利用已有認知去解讀、內化、整合新知意義的一種教學形式，其核心是以學為本，切實發揮學生的主觀能動性，使學生在任務引導下揭示知識內涵、形成學習能力。為此，小學語文教師應積極組織任務導學活動，切實轉變教師的“教”和學生的“學”，由此構建生本課堂。基于此，本文詳細探索了在小學語文教學中組織任務導學活動的意義與價值。

一、任務導學的意義與價值分析

（一）轉變教學形式，體現以生為本的理念

傳統的小學語文教學一直存在“師本教育”問題，小學語文教師習慣單向講解和傳輸語文知識，而多數學生則以機械記憶和被動聽講為主，思維活躍度不高、自主學習意識不強。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，要在語文課程中開展有益于學生主動學習的語文活動，凸顯學生的主體地位，這也是新課改以來一直不變的追求。任務導學教學要求教師根據學生的認知水平設計學習任務，按照從低級到高級、從簡單到復雜的順序呈現各個學習任務，注重學生的主動交流、自主探索以及知識整合與遷移行為，主張由學生親歷知識的生成和應用過程，關注學生的語文認知與學習訴求，形成“學生主體、教師主導”的新型互動形式，重構師生關系，真正實現以生為本。

（二）提高學習效率，優化學生的學習行為與習慣

新課改以來，很多教師嘗試將學習的權利還給學生，但是由于小學生缺少做出學習決策和執行學習計劃的行動力，常常出現“表面熱鬧”的現實問題，看似小學生作為學習的主人參與到課堂學習活動中，實則無法積極建構知識意義，白白浪費了教學時間。在任務導學活動中，小學語文教師會根據學生的認知規律設計具有引導和啟發作用的學習任務，主張由學生自主突破各個學習任務，而一個個關聯性的任務相當于“導航”，可以引領學生有秩序、有目的地突破各個學習難點，切實積累有效的學習經驗，提高學習效率。在這種模式下，小學生將逐步提升學習力，盡早養成自主、開放的學習習慣。

（三）實現精準輔導，圍繞任務完成度介入教師指導

任務導學活動能夠解放師生關系，但是小學語文教師也不能過于放松，反而要更精準、客觀地追蹤小學生的語文學習過程和效益，及時分析學生的認知水平和認知潛能，根據學生的“最近發展區”預設學習任務，在課堂教學中通過實時觀察與評價調整各個學習任務的分布情況和設計方法，更要在任務總結和歸納活動中通過有效的教師干預幫助學生內化語文知識，在學生遇到難題時進行實時輔導。這樣一來，可以順利實現精準教學，也能順利轉變教師的角色，發揮教師的主導作用。

因此，在小學語文教學中組織任務導學活動將產生積極影響，不僅有利于優化學生的“學”，使其會學、善學、樂學，也能幫助一線教師科學界定自身身份與角色功能，切實提高語文課程的育人效益，實現教學相長。

二、小學語文教師組織任務導學活動的有效方法

（一）從學生視角設計學習任務

學習任務的設計是否符合小學生的身心發育規律，將直接影響著小學生的學習行為和認知發展狀態，所以在任務導學準備階段，小學語文教師要設計適宜的學習任務，根據學生的學習實效調控各個學習任務的難易程度。在此方面，小學語文教師可以通過以下方式提高學習任務的導學效益。

首先，客觀分析小學生的平均認知水平和分層認知差異，科學調控學習任務的難易程度，并按照從易到難的順序呈現學習任務，由此調動學生的學習積極性，使學生圍繞學習任務設計學習計劃。

其次，根據各個學習任務創設真實情境，帶領學生進入深刻、批判的思維活動，使學生入情入境、主動學習。比如，在《白鷺》一課教學實踐中，教師在備課階段認真分析班級學生的閱讀認知和語言儲備情況。五年級的學生已經積累了一定的閱讀經驗且能獨立識字、寫字，絕大多數學生都可以獨立認讀《白鷺》一文中的生字詞，同時根據自己的閱讀積累分析課文結構、品讀課文語言，而這有利于促使學生主動探究文本內容。對此，教師按照難易程度設計了以下學習任務。

【字詞積累任務】

從課文中找出“白鷺”“蓑毛”等字詞，理解生字詞并能組詞造句，掌握字詞的意思。

【閱讀探究任務】

流利、有感情地朗讀并背誦課文，積極摘抄好詞好句；自主圈畫出課文中描寫白鷺形象的優美語句，了解通過詳寫事物抒發感情的寫作手法與表達方式，分析借物抒情寫作手法的要點；通過課文閱讀展開聯想，能使用準確、簡潔的語言概括畫面內容；分析白鷺“是一首韻在骨子里的散文詩”這一中心句的意思，概括課文的中心主旨。

【審美鑒賞與創造任務】

品讀課文的優美語句，并積極聯想課文中的畫面內容，感受語言文字和白鷺的美；嘗試模仿課文描寫一種事物，積極使用借物抒情的寫作手法表達自己的感情。

根據上述幾個學習任務，學生便可以在課文閱讀活動中自主積累字詞知識、總結課文內容、品評并概括分析課文的核心要義，由此形成以學生為中心的教學形態。而且上述學習任務分別涵蓋語言積累、閱讀探究、審美創造等內涵，所以如果可以順利組織任務導學活動，也就可以順利培養學生的語文學科素養，從而推動小學語文課程有效改革和可持續發展，真正對學生的終身發展產生積極影響。

（二）基于學生本位開展任務探究活動

在小學語文教學實踐中落實任務導學活動的關鍵在于支持小學生以主體探究的方式完成各個學習任務，而教師進行語文指導和行為規范，保證學生有效建構語文知識。為此，小學語文教師要堅持以生為本的原則，引導學生在任務驅動下積極建構語文知識，可以按照以下方式展開宏觀調控，確保任務導學活動順利實施。

首先，根據核心任務創設主題情境，使學生主動思考、活躍思維，豐富學生的人文感知與情感體驗，以便切實優化學生的閱讀狀態。

其次，支持學生進行自主探索，使學生獨立完成低難度的學習任務。這一環節可以發生在情境之后、小組合作學習之前，也可以在課前通過預習活動豐富學生的自主探索經驗，使每個學生都能在原有認知基礎上實現有意義的學習，初步發揮任務導學的促進作用。

最后，組織小組合作學習活動，通過生生之間的和諧分工和積極討論，有效突破各個學習任務，進一步提高小學生的語文認知能力，使其學會學習、學會合作。

以《狼牙山五壯士》一課的教學為例，根據課文內容，教師利用電教媒體創設主題情境，引導學生觀看革命題材類的影視劇片段，使學生感受戰爭的殘酷和共產黨員的大無畏精神以及渴望實現民族統一與國家獨立的真切愿望和高尚理想，喚起學生對革命烈士的敬佩與緬懷之情。學生則自主認讀并書寫生字詞，在文本情境下感受課文的情感基調，總結課文的主要內容和語言特點，分析課文的敘事線索和行文思路，通過小組合作的方式分析課文中的環境描寫和細節描寫，感受五壯士的人物形象。在小組討論環節，每個學生都可以自主表達個人閱讀觀點，從多個維角度分析五壯士的形象特征、提煉課文塑造人物性格的寫作手法，以切實優化自身的閱讀理解與感知。

由此，小學生在明確的任務驅動活動中主動建構語文知識，掌握學習的主動權。在這一教學環節，小學語文教師要在教室內巡視，根據學生的疑惑進行實時輔導，避免學生陷入認知瓶頸而失去學習自信，盡量以引導性和啟發式的語言與學生互動，促使學生積極思考、自主探索，激發學生的思維積極性。

在任務探究環節，最重要的是要切實保障小學生的主體行為，支持學生以學習主人公的身份積累語言文字、分析文本屬性等。但是，小學生的認知能力有限，即便是在小組合作活動中也有可能出現無效學習行為，對此，小學語文教師要予以包容，尊重學生的個性，及時糾錯、改錯，但是不可以剝奪學生的主體探究權利，以免挫傷學生的學習積極性。同時，教師要鼓勵學生根據自己設計的語文學習計劃展開學習行動，多嘗試、多探索，使學生逐步學會做出學習決策、主動執行學習計劃，有效提高學生的學習力。

（三）以學生展講回顧任務探究過程

一直以來，小學生在語文學習活動中都缺少講解語文知識和展示學習成果的機會，教師依然是講解和總結語文知識的主要負責人。任務導學教學模式強調解放學生，主張將學習的權利還給學生，除了支持學生以主體建構的方式學習語文知識，小學語文教師還要鼓勵學生參與知識展講活動，使學生自主回顧、總結、分享任務探究過程，既要在展講活動中總結語言文字知識，也要切實鍛煉學生的思維品質，使學生順利內化探究所得。

例如，在《橋》一課教學實踐中，學生以小組合作的方式分析課文主要內容，梳理老漢的經歷，而且能夠由此探究課文的敘事線索和老漢的形象特征。待小組完成內部探究任務后，教師便組織學生以小組為單位輪流進行語文展講，分析、解釋課文中關鍵語句的內涵、作者塑造老漢形象的寫作手法、老漢的人物形象及其品格、整篇課文的敘事結構及其行文特征等。在展講時，各小組可以全面總結探究所得，也可以選擇其中一個學習任務進行重點展講，盡量講全、講透，其余小組如果有不同結論可以積極補充，或者就不同觀點提出質疑，展開組際討論。由此，小學生在展講活動中進一步梳理閱讀思路，進入深刻、靈活、開放的思維活動中。通過課堂觀察可以發現，在小組展講活動中，各小組都能自覺投入真摯的情感，分享任務探究過程，積極共享探究經驗，從而進一步拓展閱讀所得。在此基礎上，教師根據各小組的探究結論和展講重點，就現有問題進行補充說明，精準輔導學生，使學生自主生成閱讀意義，從而真正促使小學生實現有意義的學習。

在學生展講活動中，師生應遵守以下幾個原則：第一，避免重復原則，即不對已經講過的結論和內容進行重復講解，以免浪費課堂教學時間；第二，尊重差異，接納不同的原則，即各小組都有權利從不同角度分析和講解課文的文本屬性，要尊重不同的觀點，支持每個學生發表個性化的閱讀結論；第三，堅持開放、自主生成的原則，即由學生自主展講，教師不對此進行過多干預和調控，只需要維持好展講環節的紀律，保證全體學生都能積極參與展講活動。

（四）以學生評價總結任務導學效益

任務導學教學活動堅持以學生的主體探究為主，因此在任務探究評價環節也應支持學生參與評價的設計與實施，切實發揮學生的評價與反饋權利，使學生能自我監控學習任務的完成度和行為表現，從而積極總結任務導學活動的教學效益。為此，小學語文教師可以組織學生評價活動，使學生從小養成良好的學習反思和總結評價習慣，為下一輪的任務導學活動做好充分準備。

例如，在《牛郎織女》一課教學實踐中，教師組織學生對照各個學習任務自主評價學習過程和學習效益，分析各個學習任務的設計是否符合自身認知需求。比如，有的學生認為任務導學能夠讓自己有目的、有秩序地參與語文學習活動，對自己在課堂上回答問題以及小組合作活動中的表現是比較滿意的，這意味著學生在任務導學活動中產生了良好的學習效能，顯現出主動學習的主體意識。有的學生認為自己在課堂上的發言并不多，而且沒有精彩的發言，擔心自己不具備自主學習語文的能力。對此，教師根據學生的任務探究行為進行賞識評價，建議學生在下一輪任務導學活動中主動發言，更自信地參與課堂學習活動。

三、結語

總而言之，在小學語文教學中組織任務導學活動有利于突出學生的學習行為，構建以生為本的新模式，使學生從小養成良好的自主學習習慣，逐步提高學生的學習力，使學生學會學習。為此，小學語文教師要根據學生的語文認知特點和身心發育規律預設學習任務，以明確、遞進的學習任務驅動學生，使其積極探究、自主展講，通過學習評價總結學習得失、歸納學習經驗，從而切實培養學生的積極心理品質與自主學習意識，為學科素養的發展打下堅實基礎。