高中語文群文閱讀教學的關聯設計

胡立萍

摘 要 群文閱讀機制對學生閱讀能力的培養發揮著重要的作用。教師精選閱讀內容，組織閱讀活動，傳授閱讀方法，能夠喚醒學生閱讀心理，讓學生順利進入到閱讀探索環節，在主動閱讀學習中形成學科基礎認知。教師吸納學生閱讀設計意見，做好閱讀內容關聯、學情關聯、議題關聯、活動管理等規劃，以滿足不同群體學生的閱讀需求。

關鍵詞 高中語文 群文閱讀 關聯設計

群文閱讀教學設計時，教師要有關聯對接意識，在素材選擇、學情對接、議題設計、活動組織等環節做好關聯思考，推出更多關聯性閱讀學習任務，以激發學生學科思維，在專業探索中形成學科基礎能力。高中生有比較成熟的閱讀思維，教師學情分析時，要做好對接分析，對學生閱讀學力基礎、閱讀興趣取向、閱讀悟性水平等制約因素做理性判斷，以便設計關聯性閱讀任務，組織學生在閱讀認知建構中形成學科核心素養。

一、素材關聯篩選，創設群文閱讀情境

高中語文教材以單元形式編輯，為群文閱讀提供了素材支持。教師在閱讀方案設計時，需要有關聯意識，對教材內容進行整合處理，借助校本課程和網絡信息平臺展開素材信息搜集，以給學生匹配適合的閱讀內容，讓群文閱讀學習順利展開。學生對網絡搜集到的關聯內容比較有興趣，教師便可以發動學生參與網絡閱讀素材的搜集活動中，這能夠快速啟動學生學科思維，創造更多學習動機。

如教學《竇娥冤》，這個單元還有《雷雨》和《哈姆萊特》兩篇課文，教師將曹禺的《雷雨》納入群文閱讀范疇，并借助網絡搜集到老舍的《茶館》片段，以豐富群文閱讀內容。為激發學生閱讀主動性，教師利用多媒體播放電影片段，包括《竇娥冤》《雷雨》《茶館》三部電影，如果學生對這些電影情節不是很熟悉，教師需要結合電影做內容解讀，找到匹配素材后，組織學生展開對比閱讀，對劇中人物命運做理性分析學生有了多重對比閱讀體驗，對劇本角色和電影角色進行橫向比較，結合當時社會背景分析人物命運，進而形成深刻理解。

教師借助主題單元閱讀和網絡信息渠道搜集群文閱讀素材，為學生提供延伸閱讀機會。學生對電影、圖片等信息比較敏感，教師推出多種直觀輔學手段，學生回饋更為主動，其閱讀體驗也會更為豐富。教師對學生閱讀要求做客觀分析，在閱讀方案設計中有學情呈現，其組織效果顯著，學生閱讀思維順利啟動。

二、學情關聯解析，規劃群文閱讀路線

學生閱讀基礎、閱讀興趣、閱讀體悟等都存在個體差異，在群體閱讀程序安排時，教師展開創意設計，結合學生學情做群文閱讀方案優化設計，推出更多適合的閱讀任務，讓更多學生快速進入自己的位置。學生有個性閱讀要求，教師對學情進行整合處理，能夠滿足不同群體學生的閱讀需求，學生拿到適合的閱讀任務，也會積極回饋，其學習效率會大大提升。

群文閱讀素材來源眾多，教師在內容篩選時，要提升關聯性，以滿足學生主動閱讀學習的需求。如教學《祝福》，教師將《林教頭風雪山神廟》這篇節選內容納入群文閱讀范疇，并設計了閱讀任務：《祝福》是短篇小說，《林教頭風雪山神廟》是長篇節選，展開對比閱讀，寫一篇讀后感，并參與班級集體研討活動。學生對撰寫讀后感學習任務比較熟悉，教師任務布設后，學生都能夠積極面對，開始了深度閱讀和思考，讀后感程序逐漸打開。在互動交流環節，教師要求學生介紹自己的閱讀體驗，并挑選幾篇典型讀后感進行集體評價，群文閱讀進入良性互動環節。

學生在深度閱讀基礎上展開思考，撰寫出讀后感，教師組織學生進行閱讀互動交流，在廣泛討論中完成閱讀目標。學生對閱讀文本有個性認識，教師利用互動機會進行閱讀討論，能夠讓更多學生自覺展開閱讀思考，由此建立起來的閱讀體驗更為靈動，教師從讀后感角度展開設計，也為學生帶來全新學習體驗。

三、議題關聯設計，延伸群文閱讀維度

教師組織學生進入群文閱讀環節后，要推出一些適合的討論議題，為學生創造思考機會，開闊學生閱讀視野，全面形塑學生學科核心能力。學生參與話題設計活動，凸顯其學習主體地位，并對學生形成多點激發，其調度作用更為豐富。

如教學《沁園春·長沙》時，教師將郭沫若《立在地球邊上放號》以及聞一多的《紅燭》納入群文閱讀。學生對詩詞學習比較有感覺，通過反復誦讀，不僅達成背誦的目標，也能深入體味詩句的涵義。教師設計討論議題：這幾篇詩詞都有“詩眼”，展開梳理性閱讀，找到這些“詩眼”“詞眼”。學生對尋找詩詞的“眼睛”比較感興趣，接受任務后都能夠積極行動起來。經過一番探索，學生閱讀收獲頗豐。《立在地球邊上放號》一文中的詩眼為“力”字，這是革命的象征，只有進行“力的毀壞”，才能有“力的創造”，作者呼喚時代進步，期待社會文明，表達對光明的追求。《紅燭》這篇課文圍繞“蠟炬成灰淚始干”這句詩展開設計，題目“紅燭”便是詩眼，表達了作者甘于奉獻的犧牲精神，寫出不畏艱險的意志。

教師利用鑒賞任務進行群文閱讀設計，提煉出討論議題，形成關聯閱讀機會。從學生鑒賞表現能夠看出，教師議題篩選設計是比較成功的，學生都能夠主動進行詩眼的搜集和思考，對文本內涵進行深度發掘，其學習體驗更為深刻。群文閱讀議題設計未必要從現成的教案中提取，教師根據學生閱讀需要做出設計，其調動作用更為突出。

四、活動關聯組織，促進群文閱讀內化

群文閱讀學習活動形式眾多，教師要做好活動方案設計，充分關注學生閱讀訴求，組織一些關聯性閱讀活動，創造更多閱讀探索機會讓學生自主選擇閱讀活動方案。

《故都的秋》是一篇敘事性散文，教師在閱讀活動任務設計時，將《我與地壇》這篇散文安排到群文閱讀之中，并推出閱讀活動：這兩篇散文背景不同，寫作風格也存在差距，如果讓你設計群文閱讀方案，你會給出怎樣的建議？學生面對群文閱讀方案設計任務，都能夠積極思考和討論，閱讀方案設計大多是教師的專利，學生一般情況下是沒有機會參與其中的，教師這里將其作為閱讀任務布設，給學生帶來更多專業思考的機會。學生開始展開梳理性閱讀，對兩篇課文內容進行綜合閱讀，針對性提煉出一些閱讀任務，規劃閱讀程序，設計閱讀活動。在閱讀方案展示環節，教師組織學生進行介紹展評活動，課堂研學氣氛逐漸形成。學生積極參與課堂互動發言，將自己的閱讀方案和計劃和盤托出。

教師沒有組織學生進行集體閱讀學習，而且先讓學生獨立設計群文閱讀方案，成功調動學生閱讀思維。學生對這樣的閱讀設計任務比較陌生，自然會產生一些畏難情緒，教師主動進入輔導，為學生順利進行閱讀設計創造條件。學生習慣教師設計閱讀任務，教師展開反向設計，要求學生參與群文閱讀方案設計，其訓練效果顯著，學生在實踐體驗中提升閱讀能力。

語文學科教學滲透群文閱讀教學機制，符合學生閱讀學習基本要求，與新課程改革精神高度一致。教師要有關聯意識，在群文閱讀教程安排、閱讀活動組織、閱讀議題選擇等環節展開關聯設計，學生回饋主動，閱讀思考更為深刻，其閱讀認知更為鮮活，對全面發展學生學科核心素養有積極幫助。

[作者通聯：江蘇六合高級中學]