師生關系的審視與新思

摘要：保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中提出“教育即解放”的思想，認為師生關系是壓迫者和被壓迫者之間的對峙，必須要通過教育的解放來改變這一關系。在此基礎上，他重新審視和批判師生關系，即要建立自由平等的雙主體型師生關系、靈魂契合的交融型師生關系、同頻共振的對話型師生關系、滿足現實改造性的創造型師生關系。

關鍵詞：師生關系；《被壓迫者教育學》；審視

保羅·弗萊雷被譽為“最有影響力的教育哲學家之一”，他在教育領域的成就和貢獻一直影響至今。弗萊雷幾乎一生都致力于教育工作，探尋教育實踐和教育改革之路。他在蒙昧的社會環境下率先思考人的解放，并且對教育現狀進行了有力的抨擊與批判。弗萊雷的著作不僅僅在教育領域，而且在整個社會科學領域被廣泛閱讀、引用和翻譯。他的《被壓迫者教育學》一書自出版之日起，就迅速被世界各國的學者翻譯并研究，其所蘊含的獨特的教育思想影響著一代又一代人，為各國教育事業的發展提供了新視角和新力量。

弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中提出“教育即解放”的思想，認為師生關系是壓迫者和被壓迫者之間的對峙，必須要通過教育的解放來改變這一關系。在解放的過程中，教師和學生需要肩負起各自的使命。師生關系不僅僅是“授受”的傳統封閉型關系，更是在交往過程中形成的高質量教育者和學習者的關系。這就意味著對于教師和學生的發展有了新的要求，即要建立自由平等的雙主體型師生關系、靈魂契合的交融型師生關系、同頻共振的對話型師生關系、滿足現實改造性的創造型師生關系。弗萊雷審視師生關系的獨特角度，打破了一直以來教師與學生關系之間的壁壘，對現在的學校教育依然有著較強的現實意義。

一、自由平等的雙主體型師生關系

弗萊雷在書中提到：“只要仔細分析一下校內或校外任何層次的師生關系，我們就會發現，這種關系的基本特征就是講解。講解把學生變成了‘容器，變成了可任由教師‘灌輸的‘存儲器。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。于是，教育就變成了一種存儲行為，學生是保管人，教師是儲戶。”［1］對于弗萊雷而言，當時教師與學生的關系儼然已變成壓迫者與被壓迫者的關系。教師通過自己的身份和地位對學生施加權威式的教導，并美其名曰“教學”。學生在學習的過程中處于絕對服從的地位，且因為年齡和壓迫環境的限制，在學習過程中缺乏自我成長的意識，成為任由“灌輸”的“存儲器”，呈現的是一種被壓迫的狀態。與此同時，教師自身也是受社會意識形態壓迫的被壓迫者，失去了自身的存在意識和價值，成了名副其實的“教書匠”，其教學僅僅只是為了完成教學任務，而不是真正為了育人。

在這樣的情境之下，教師和學生都必須突破自身的意識界限，發揮各自的主體價值，能夠清醒地認識到，教師不是高高在上的圣人，學生也不是蒙昧無知的書童；師生關系應當是自由平等的民主關系，而不是高尊低卑的壓迫關系。教育是為了更好地解放而不是束縛，解放意味著自由，自由的師生關系是相互尊重、理解和包容的。如果教育者和學習者把自己置于高于或低于對方的位置，就不可能有解放性的教育，更加不可能有真正民主的教育。

自由平等的觀念在孔夫子的“有教無類”、韓愈的“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子”等古代圣賢的教育觀中早已見端倪。人與人的關系就其本質而言，沒有貧富貴賤之分，要把教師和學生從壓迫中解放出來，就必須摒棄灌輸的陋習，從強制性和模式化的教育中走出來，擺脫“唯師論”“師云亦云”等觀念，從非人性化的教育轉向民主平等的人性化教育。

課堂這個“舞臺”上的主角不應只有教師一人，真正有形且充滿生機活力的課堂，是在教師和學生雙方都有著主角光環的雙主體型師生關系中所構建的。師生雙主體觀，就是肯定教師與學生雙方都擁有自我權利的主體地位。這樣的格局破除了以往單一的課堂形態，代表著一種新的非中心、雙向度、彌散型的現代權力結構觀，即師生互動中存在著一種雙向的規訓關系——教師在以紀律和評價的手段規訓學生的同時，其教學行為亦在被學生規訓［2］。在這種雙主體的關系中，教師仍然是課堂教學的主體，因為教學活動不能沒有教師的教，但教師的教必須要以學生為中心，圍繞著學生的知識能力展開。韓愈在《師說》中提到“人非生而知之者”，所以必然有先知傳后知的關系，不過僅僅依靠教師的教顯然是不夠的。所謂教學，是有了教師的教之后，同時還要有學生的學。學生也是主體，是身為學習者的主體，學生的學即要發揮自身的主體能動性，圍繞著教師的教進行主動思考和探索，與教師有互動交流，形成自己的見解和觀點。這樣的教育才是生成性的教育，才是有生命力的教育。

如此，在師生同為主體、民主平等的雙向互動中，真正的育人環境才能建構起來。師生關系并不是單一向度的，它是教師和學生兩個方面的合成，是人與人之間的交往，即師生關系也是一種人際關系。既然是人際關系，那必然就會呈現出一定的復雜性，自由、平等、擁有自我意識、擁有自我決定能力這些，僅僅只是教育解放的第一步。

二、靈魂契合的交融型師生關系

弗萊雷曾經指出，對世界及其人民的深刻的愛是創造自由手段的必要條件：“如果我不愛這個世界，如果我不愛生活，如果我不愛人們，我就不能進入對話。”愛是人際關系中的潤滑劑，也是師生關系中必不可少的添加劑。正如教育不是“工業”而是“農業”，學生的學習和成長需要施以愛的澆灌，讓其在愛的浸潤下茁壯成長。

教育者不能忽視學生的現實處境和精神狀況，學生需要的是愛的理解、交往的環境，而不是一味地照料和控制。教育不僅需要有大腦組織的外顯語言，更需要有能進行心靈交流的內隱語言，充滿理解和包容的愛就是這樣的內隱語言。其能讓師生之間的交往更富人性化，在人性化的相互交流之中達到靈魂上的契合。

師生關系不是單一向度的，愛自然也不是一個單向度的詞，有默契、有靈魂的愛是雙向的，即“我與你”之間的愛。愛是在共同經歷中產生的，積極的共同經歷會讓彼此的情感聯結加深，經歷得越多，愛意就會越濃厚。在被愛環繞的課堂里，師生可以通過教與學的良性交流，發揮合力效應，不時迸發出精彩紛呈的教學風格和學習風格，趨達藝術化的教育水準，相互融入然后譜寫出合作共贏的教育樂章。［3］在擴大教育知識范圍，拓寬合作寬度的同時，他們也在不斷超越自我，正向發展師生之間的關系。愛是靈魂的共鳴，是一種源自內心深處的情感。當他們在共同經歷中不斷衍生愛，不斷超越自我，靈魂和肉體都能融洽相處時，師生關系就是雙方融為一體的關系。正如弗萊雷想表達的那樣，教育是解放的行為，同時也是愛的行為。

三、同頻共振的對話型師生關系

弗萊雷認為，只有通過對話交流，才能體現每個人的存在價值，展現生命的意義。在教育的過程中，教師和學生都需要進行思考，但思考不能在孤立的象牙塔之中茫然行進，而是需要通過教師與學生之間的交流，以實現思考的價值。在對話交流的過程中，“教師的學生”及“學生的教師”等字眼不復存在，新的術語隨之出現：“教師學生”及“學生教師”。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師也是學習者，交流的過程能使其本身得到教益，學生在被教的同時反過來也在啟發著教師，他們合作起來共同成長。［4］古人云“教學相長”，教師不是永遠固定的教導者身份，學生也不會永遠都是一無所知的學生，二者之間是可以轉換的，也可以是同時兼備的。而對話就是角色轉換的橋梁，民主平等的對話和充滿愛意的溝通交流能使對話雙方在原有的知識中迸發出新的觀點和見解，并在各自身份的不斷轉換之中汲取其所需要的營養，不斷提升自我。因此，對話也是煥發課堂生命力必不可少的存在。

弗萊雷本人非常反對灌輸式教育，認為這種你講我聽、不斷重復的對所有學生施予同樣教學行為的方式，不僅抹殺了每個學生的獨特性，也抹殺了教師不斷成長的可能性。不具備教學靈魂、沒有對話交流的非人性化教育，帶給學生的只是死記硬背得來的知識以及缺乏思想活力的課堂。如果上課對學生而言就是機械循環的任務，培養出來的自然是沒有自主意識且毫無思想可言的人。

學生需要的是能與他人進行思想交流、能和諧調動教師與學生雙方積極性、充滿生機活力的課堂，而這樣的課堂需要教師和學生都參與到雙向互動的共同建構的教學活動之中。教師在課堂主陣地發揮主導性教學引導的作用，學生發揮主體能動性對課堂教學內容進行主動思考，雙方就不同的思想觀點能夠發表見解進行同頻交流。弗萊雷認為，傳統講授式的教學方式要轉變成提問式，提問可以實現師生之間的對話交流，在相互提問中相互引導和啟發。這樣，學生得到的是有其認知參與的知識，而不是沒有經過思考和理解就得到的文字符號；教師也能通過提問獲得批判性的見解，不斷提升教學素養。提問式教育的提問方主要是教師，但教師和學生同時是講解和認知參與的角色。當學生在提問中進行思考反饋時，教師也能從中更新自己的認知進行再思考。在這個不斷對話交流、反復思考的過程中，思想與思想的碰撞就會迸發出新的思想火花，達到同頻共振，“那些虛無縹緲未經證實的知識就會被經過思考而充滿理性的真正知識所替代”。［5］

四、滿足現實改造性的創造型師生關系

社會是持續改造中的社會，教育需要在改造中不斷前行。知識只有通過生產和再生產，通過人類在世界上、人類與大自然以及人類與人類之間的永不滿足的、耐心的、持續的、充滿希望的探究才能出現。［6］

弗萊雷在壓迫與被壓迫的病態社會中目睹了教師和學生如行尸走肉般的教育現狀，卻仍然對此抱有希望。正因為有著這樣的不完美，才存在創造的潛能。在他眼中，現實急需改造，急需一場教育革命來喚醒那些沉淪于壓迫黑暗中的靈魂，進行教育解放。在這場教育革命中，教師與學生必須一同進行批判性思考，對人以及人的創造力持有堅定的信念；一同進行反思與實踐，努力去實現更多開拓性的創造，成為息息相通的合作伙伴，讓教室不再是束縛身心的牢籠，而是充滿生機和創造性的自由之地。

要實現如此場景，首先，教師和學生都需要不斷地培養自己的批判性思維，才能產生創造性想法。陶行知先生早在20世紀40年代就強調：“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人。”批判性思考應該貫穿于每一個人生活和學習的方方面面，教師和學生應該無時無刻不在反思和批判，創造性想法才有機會萌發，從而予以證實和實踐。我們不能指望僅僅依靠某一門名為“批判性思維”“論證”或其他相關的專修課程便能產生效果，而是需要同時把各大類別的實驗課、社會調查、創新實踐等作為批判性思維的訓練平臺，對學生在“多樣態的經驗”中自由探究加以鼓勵和引導。［7］在指引學生的同時，教師也需在相同或不同的環境中進行有意識地自我訓練，凡事帶有問題意識，日復一日，年復一年，成效自然可見。

創造型師生關系意味著教師和學生都是創造者，都是能夠進行獨立思考和批判的個體，他們合作起來，能夠使教育實現創造性發展。沒有哪個教師會抱著讓學生永遠對他產生依賴的雄心壯志去進行教學，就一般意義而言，教師總是希望學生能夠學會獨立思考和自主行動。［8］教師的任務除了在教學中教給學生知識，還要在教的過程中給予學生啟發和引導，培養他們的批判性思維。當學生成為一個真正的學習者時，他就擁有了自己的思想和智慧，教師存在的價值才能真正顯示出來。從弗萊雷的觀點中，我們能感受到他所期望的是師生關系的創造性發展，從而形成充滿創造性的師生關系。在這樣的關系中，他們可以相輔相成，不斷從各自迸發出來的新視角、新思想中進行批判吸取和再創造。在這樣的條件下，傳授知識的課堂就變成了生成性課堂，而創新恰恰蘊含在生成性實踐活動之中，不斷創新才能持續滿足對現實生活的改造。

綜上所述，弗萊雷從在壓迫社會中的所見所聞出發，披露身處其中的人們所遭受的一切，以全新獨特的思想來沖擊傳統的詬病，在師生關系的認識上有了新的突破。他鼓勵教師和學生走出那個黑暗無光亮的教室，去描繪新的教育場景，希望教育能夠帶領人們走向更好的生活。“師生關系必須要從生活進入到生命層面，才能形成雙方的生命交流，最終促進雙方的生命成長”。［9］為此，師生關系不僅僅是師與生這一層簡單的關系，更是鮮活的生命與生命之間的聯結。生命需要不斷成長，成長則需要吸收各種營養，這些營養從良好的師生關系之中所孕育而來。

弗萊雷有著獨到見解的師生關系觀帶給我們以下啟示：

第一，教育是一項偉大的事業，蘊藏著喚醒靈魂、育人成才的崇高理想。教師和學生要反思和認識自身的存在價值，明確雙方自由平等的關系。學生是有思想的生命，不是任由灌輸的容器，教師也不是沒有靈魂的教學機器。當我們說教師是教學的主體時，學生便是學習的主體，二者是同等的關系。

第二，教育是一項需要愛融合的事業，教師要給予學生更多的愛，伴隨著愛的教育才能深入心靈，才能起到播種扎根的效果。教師和學生都應該認識到，彼此之間的關系可以是合作伙伴的關系、朋友的關系、形如家人的關系等，而在其中起作用的就是師生之間的愛。愛可以讓兩個靈魂相互契合，在彼此的交融中不斷成長。

第三，教育是一項社交事業，師生關系就是一種人際關系，好的人際關系需要對話交流作為橋梁來實現。教師要重視對話的作用，師生彼此的啟發和思考大多從對話和提問中而來。因此，教師要在課堂中發揮提問式教學的優勢，結合教學知識和日常經驗，引導學生積極響應和思考，向同頻共振邁進。

第四，教育是一項充滿創造性的事業，教師要與學生一起進行批判性思考，一起進行創造，從而實現創造性發展。實踐不能僅僅是學生的必修課，教師也應當與學生一起實踐和探究，而不是作為旁觀者和指揮者。教師和學生要以批判的眼光和思維看待每一堂課，好的保留，不好的加以改造，從而不斷滿足現實生活的變化，以造就更好的社會。

總之，弗萊雷所倡導的師生關系，是極具借鑒意義和探討價值的。他從教育的視角來看師生關系，對世界范圍內教育事業的發展產生了極其深遠的影響，許多教育研究者也還在不斷探尋其思想的奧妙并將其付諸實踐。但是其師生關系的理想化和現實之間還存在一定的差距，在現實教育中存在著種種實踐困境，有待繼續解決和開拓。

參考文獻：

［1］［4］［5］［6］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學（30周年紀念版）［M］.顧建新，張屹，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：24-25，31，32，25.

［2］蔣文寧，車越彤，陳振中.理解者與行動者：對師生關系的重新審視［J］.當代教育科學，2022（7）：19-25.

［3］馮永剛.師生互動中的教育合作藝術及其運用［J］.當代教育科學，2016（18）：52-55.

［7］張留華.批判性思維教育的一個議題：教人論證，還是教人探究？——羅素、杜威和圖爾敏［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2021（6）：71-81.

［8］陶志瓊，高珠峰.教育哲學應研究何種問題［J］.寧波大學學報（教育科學版），2020（2）：8-15.

［9］夏婷.從生活到生命：師生關系的新建構［J］.教育理論與實踐，2022（22）：45-48.

（陳露，福建師范大學教育學院。主要研究方向：教育學原理。）