習作項目化：構(gòu)建小學生幸福寫作課堂的有效路徑

沈加力

摘要：小學生習作常常面臨不知道寫什么、怎么寫的問題。對此，教師可嘗試從項目化學習的角度創(chuàng)設(shè)真實情境，開展任務(wù)驅(qū)動，進行多元展示，建立習作與項目的內(nèi)在邏輯和操作要義，從而打造幸福寫作課堂，促進語文核心素養(yǎng)落地。

關(guān)鍵詞：項目化學習；小學語文；幸福寫作

當下的作文教學呈現(xiàn)百花齊放的局面，諸多作文教學實踐給我們帶來了很多有益的啟示。但部分學生還存在缺乏習作興趣、習作素材單一、習作情感失真的問題。將項目化學習引入習作教學，進行基于真實習作情境、真實任務(wù)驅(qū)動、多元展示平臺的習作，有助于學生在真實情境中運用習作知識解決實際問題。實現(xiàn)習作能力的遷移，是從根本上解決學生的習作問題，落實語文核心素養(yǎng)，打造小學生“愿寫作、會寫作、愛寫作”幸福習作課堂的重要途徑。

一、創(chuàng)設(shè)真實情境：習作發(fā)于內(nèi)心的幸福

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）指出，要創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)的學習任務(wù)。真實習作意味著習作內(nèi)容真實、材料真實、情感真實，還需要具備真實的習作任務(wù)、對象、成果等。

習作項目化是指通過整合真實的生活情境、問題情境與寫作情境，創(chuàng)設(shè)富有內(nèi)涵的活動情境，以驅(qū)動性問題激發(fā)學生的寫作持久內(nèi)驅(qū)力。真實的具體情境能打破知識與生活的壁壘，建立聯(lián)系，讓學生感受到寫作的意義，在項目進程中始終發(fā)揮導向作用，實現(xiàn)寫作經(jīng)驗與能力的自我建構(gòu)。

驅(qū)動性問題的設(shè)計一般可以從項目成果、角色代入、聯(lián)系生活三個角度入手。

（一）基于項目成果的驅(qū)動性問題

教師以最終成果為導向進行逆向設(shè)計，可設(shè)計出讓學生十分感興趣的驅(qū)動性問題。如統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第三單元《寫觀察日記》，對應(yīng)的驅(qū)動性問題為“如何為低年段學生繪制一本圖文并茂的植物生長繪本”。真實的問題驅(qū)動學生全身心地投入到項目過程中，使學生明確制作繪本需要進行農(nóng)作物種植體驗，并在過程中做好觀察記錄。以上做法能為學生長久細致地觀察提供原始動力。

（二）基于角色代入的驅(qū)動性問題

教師應(yīng)以項目化學習中的任務(wù)完成為主要目標，使學生對不同角色有更深的體會。如統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第七單元習作《我有一個想法》，教師設(shè)計了如下驅(qū)動性問題：

針對校園中出現(xiàn)的現(xiàn)象和問題，你有什么想法？請把有價值的想法寫下來，給校長寫一封信，你的想法有可能變成現(xiàn)實。

這一習作將學生的角色定位為校園的小主人，學生就會更加仔細地觀察校園，為校園建設(shè)獻計獻策，提出不少有現(xiàn)實意義的寶貴想法：

1.針對校園中出現(xiàn)流浪狗的問題，有學生提出可以在校園農(nóng)場中建一個狗舍，既能解決流浪狗無家可歸的問題，還可以為學生提供觀察小動物的第一手資料。

2.有學生發(fā)現(xiàn)校園圖書角的架子比較高，有些身材比較矮小的學生無法拿到想看的書，于是提出采用伸縮式支架的建議。

3.每天早上，校門前的等候區(qū)都會有一些學生早餐后遺留的垃圾，學校可以專門派值周生檢查衛(wèi)生，還可以把主動撿垃圾的同學拍下來，將照片貼在光榮榜上，形成榜樣的力量。

學生的角色轉(zhuǎn)變了，習作對象也會隨之轉(zhuǎn)變，習作興趣自然就被激發(fā)了，習作項目的推進也就水到渠成了。

（三）聯(lián)系生活實際的驅(qū)動性問題

高質(zhì)量的驅(qū)動性問題往往來自生活中的真實問題，從真實問題出發(fā)，建立習作與生活情境的聯(lián)系，再進行轉(zhuǎn)換，能促進習作項目與現(xiàn)實生活的聯(lián)結(jié)。如習作《介紹一種事物》，習作主題本身很寬泛，教師可收集學生在勞動過程中遇到的問題并將問題進行整合，最終確定為“開展勞動小發(fā)明展覽會”的驅(qū)動性任務(wù)。

二、開展任務(wù)驅(qū)動：習作能力進階的幸福

（一）驅(qū)動問題分解，開展項目活動

基于當前習作教學中存在的不能促進學生習作能力螺旋式躍遷的問題，習作項目化學習要求教師對項目進程實行全程管理，即習作要求精細化，對零散的寫作知識進行整合后，注重任務(wù)驅(qū)動，推進項目實施。在確定驅(qū)動性問題之后，教師需引導學生圍繞驅(qū)動性問題進行拆解。在學生提出眾多子問題后，教師要指導、啟發(fā)學生運用歸類、篩選、合并等手段梳理出有針對性的、可行的問題。在分析甄別問題邏輯結(jié)構(gòu)是否與問題解決過程相對應(yīng)的基礎(chǔ)上，引導學生思考問題與解決過程的內(nèi)在邏輯是否契合，從而獲得真正的子問題，再提出細化的項目任務(wù)和目標。

如統(tǒng)編版語文教材四年級下冊第六單元項目寫作活動“制作消暑美食秘方”，驅(qū)動性問題是“夏天快到了，看到在炎炎烈日下工作的勞動者，我們可以為他們獻上消暑的美食，給他們帶去涼爽。請你親手制作一份消暑美食，并以圖文的形式將配方呈現(xiàn)出來，讓其他人也能根據(jù)配方制作美食。”

子項目一是搜集資料：教師指導學生利用課余時間，多途徑搜集消暑美食的資料，并分組討論甄選，最終確定目標。

子項目二是完成初稿：開展文本學習，習得記錄“學做一件事”的方法和步驟， 小組嘗試制作消暑美食，并記錄制作過程，合作完成習作初稿。

子項目三是習作轉(zhuǎn)化：通過對秘方范例的學習，小組開展頭腦風暴，討論秘方最佳的呈現(xiàn)方式，把習作轉(zhuǎn)化為圖文并茂的秘方，最終全班評選出“十佳消暑美食秘方”。

在習作項目活動開展的過程中，任務(wù)驅(qū)動步步推進，項目評價一一對應(yīng)，項目成果階段性展示。教師全程關(guān)注學生，輔助其在真實的寫作實踐活動中由淺入深、由易到難、循序漸進地推進，發(fā)散學生的習作思維，讓學生真切體會到習作能力進階的快樂。

（二）跨學科習作，建立學科聯(lián)結(jié)

教師可將跨學科習作活動貫穿于整個習作項目任務(wù)中，筆者以勞動與習作跨學科項目設(shè)計的具體實踐路徑為例詳細闡述。

1.尋找融合點

在跨學科習作中，教師應(yīng)先找準學科融合點。學科融合點要有包容性，能高效地把各學科融入項目活動中，還要能有效激發(fā)學生的挑戰(zhàn)欲望。融合點應(yīng)是學生習作的興趣點，使其樂于參與到習作活動中。將勞動種植活動融入習作項目中是一種有效手段，教師可將習作教學轉(zhuǎn)化為習作項目“把植物種成書”，為學生的習作輸出創(chuàng)設(shè)最佳場景。

2.探索推進點

跨學科項目應(yīng)呈現(xiàn)發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題的思維過程，把思維外化，其中確定探索推進點是關(guān)鍵。在習作項目“把植物種成書”中，教師可以把學生觀察能力的進階確定為項目推進點。寫好作文的第一步是學會觀察，而讓學生參與勞動種植，則是指導學生學會觀察的有效路徑。

習作項目“把植物種成書”要求學生種一種植物，并把記錄觀察所得制作成繪本，這就決定了要完成這一項目必須要進行長時間的觀察，這是培養(yǎng)學生觀察力的極佳路徑。在項目過程中，教師可引導學生在植物生長的不同節(jié)點運用不同的觀察方法：發(fā)芽期可從最基本的五感法開始觀察；隨著植物進一步生長，學會按一定的順序進行觀察；在植物的開花、結(jié)果期，運用比較法來觀察相似植物的異同，培養(yǎng)觀察的深刻性；在植物的收獲期，可要求學生結(jié)合自身體驗，對記錄單上各種方法進行總結(jié)梳理，嘗試對不同的事物進行觀察。靈活運用不同的觀察方法觀察事物，長期堅持，學生的觀察能力將獲得有效提升。

3.建立支撐點

在跨學科習作項目中，教師應(yīng)激勵學生思考與探究，同時做好前瞻性預(yù)測，在學生真正遇到問題時給予適當?shù)狞c撥，提供能助力習作難點突破的跨學科資源，支撐項目順利推進。以“把植物種成書”項目勞動資源供給為例（見表1）。

（三）提供寫作支架，實現(xiàn)自主建構(gòu)

提供項目式寫作支架的目的，一是構(gòu)建寫作任務(wù)與寫作經(jīng)驗之間的有效關(guān)聯(lián)；二是促進寫作知識、技能和寫作經(jīng)驗之間產(chǎn)生連接。在項目進程中，當學生遇到言語表達上的困難時，教師需要為學生提供問題、導圖、范例等結(jié)構(gòu)性的支架，助力項目順利推進。學生可借助支架打通知識與生活、思維的關(guān)聯(lián)，感受到寫作的意義并產(chǎn)生情感認同，形成寫作經(jīng)驗與能力的自主建構(gòu)，從而使學生在支架的輔助下逐層升級并完成習作任務(wù)。

1.圖表支架，梳理脈絡(luò)

圖表是一種知識可視化工具，面對繁多的信息資料，教師可以指導學生借助圖表找出它們之間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，建立清晰明確的關(guān)系結(jié)構(gòu)圖。如統(tǒng)編版語文教材三年級下冊《我的植物朋友》要求學生為自己的植物朋友做個記錄卡。師生共同設(shè)計圖表支架，組成課外項目化小組，安排共同探索的地點、時間以及觀察的植物對象。學生記錄自己見到的植物，列出將要寫作的內(nèi)容及重點。圖表支架特別適合剛開始寫作的三年級學生，學生根據(jù)圖表框架，可以較容易地仿寫出一段符合習作要求的段落，達到習作“寫清楚”的要求（見下頁表2）。

2.問題支架，深入核心

問題是思維的核心，在習作項目中，教師應(yīng)根據(jù)

學習內(nèi)容的特點，提出適合的問題，明確問題的解決方法，以此促進學生思維的發(fā)展。教師在課前預(yù)設(shè)學生寫作過程中的難點，構(gòu)建問題支架，讓學生在解答與補充問題的過程中化解難點。如習作《我學會了 》的寫法指導是“把步驟寫清楚”。短短一句話，卻提示了習作的核心——按一定順序記錄步驟，這也是“消暑美食秘方”項目中學生遇到的困難之處。為此，教師應(yīng)搭建問題支架，指導習作步驟。

第一步，教師要求學生設(shè)計一份消暑美食秘方，憑借一系列問題，層層深入習作的內(nèi)核：按一定順序把事情過程寫清楚。要求寫清楚學會做這件事的步驟，記錄過程中的困難及解決方法，過程中經(jīng)歷了怎樣的心情變化。

第二步，嘗試制作。每位學生在組內(nèi)輪流展示自己的設(shè)想，按照問題的順序把制作的過程講一講。

第三步，組內(nèi)成員提出疑問，由設(shè)計者解答，或者由組內(nèi)成員補充意見。如針對“楊梅湯”的設(shè)計，組內(nèi)成員的問題有：

◎你為什么選擇楊梅？

◎制作過程中的困難是什么，怎么克服？

◎在制作過程中你的心情如何？

◎如果讓你再制作一次，你會有更好的想法嗎？

從學生的提問和交流過程中可以看出，由問題串起的支架能幫助學生思考，使其對核心內(nèi)容有更合理、更透徹的理解。

3.范例支架，錘煉最優(yōu)

范例可以是單元課文，也可以是相關(guān)的文本和其他資料。以例文為范例，教師可鼓勵學生以小組合作的方式把例文中有助于完成習作的表達手段和技巧提煉出來，拓寬習作思路，以此豐富自己的表達，并將其借鑒運用到習作中去。

三、進行多元展示：習作成果分享的幸福

項目成果展示是學生在項目實踐中習作能力外化的表現(xiàn)，傳統(tǒng)的習作展示方式已經(jīng)無法滿足學生的心理需求。因此，引入網(wǎng)絡(luò)平臺是進一步激發(fā)學生表達欲望的手段，為習作展示提供了新的空間。筆者以項目“勞動發(fā)明展示會”為例進行說明。

（一）初稿精進

教師利用交互式白板的功能，對學生完成的勞動發(fā)明初稿進行評改，再將修改后的優(yōu)秀習作發(fā)布到班級公眾號和云平臺上，他人的點贊與反饋能促使學生進一步修改習作，提高習作水平。

（二）習作轉(zhuǎn)化

學生在小組內(nèi)討論交流，把習作轉(zhuǎn)化為《勞動發(fā)明介紹手冊》，在小組交流的基礎(chǔ)上進行班級交流，確定最佳展示方式。展示方式可以是視頻解說，也可以是圖文并茂的手抄報或圖紙說明書。學生在修改與展示的過程中不斷提升習作修改水平，提升語文核心素養(yǎng)。

（三）成果展示

教師可在班級中召開勞動成果發(fā)布會，學生根據(jù)自己設(shè)計的作品和習作進行口語表達，展示自己的勞動發(fā)明設(shè)計，融習作與口語表達為一體，實現(xiàn)習作的交際功能，讓自己的設(shè)計和巧思被更多人知曉，在表達中體驗習作的幸福。

參考文獻：

［1］曾海玲. 項目化習作進階課程［M］. 深圳：海天出版社，2019（10）.

［2］薄全鋒. 項目化學習指導手冊·設(shè)計篇［M］. 上海：上海科技教育出版社，2021（1）.

（責任編輯：李晶）