思辨性寫作及其教學研究述評

羅進近 盧潔潔 羅芷佩

摘要：對相關的學術著作和學術論文做梳理和分析 ，有助于對高中思辨性寫作教學形成更為清晰的認識。在教學研究和實踐中，“思辨性寫作 ”的文體意識得到強化 ，研究者立足文體本身特點劃分類型 ，進行有針對性的多類型的思辨性寫作教學 ;“思辨 ”作為寫作技能和學習工具的價值得到挖掘 ，激發和引導學生進行深度思考與理性思辨 ;在思辨性寫作教學中 ，研究者們往往將 “思辨 ”作為學習內容 ，探索 “思辨性寫作 ”教學方式的多樣化。

關鍵詞 ：高中語文 ;思辨性讀寫 ;寫作教學

近年來 ，“思辨性寫作 ”成為語文教學研究領域的熱詞之一。在中國知網五種數據庫 （中國期刊全文數據庫、中國重要報紙全文數據庫、中國重要會議全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫、中國博士學位論文全文數據庫）、圖書館及電子書庫中 ，以文獻 “題名 ”為檢索項 ，以“思辨性寫作 ”思“辨性寫作教學 ”為檢索詞 ，采取精確匹配方式進行檢索，可以發現 ，“思辨性寫作 ”思“辨性寫作教學”研究主要集中在最近十年之中 ，尤其是從 2017年開始 ，“思辨性寫作 ”“思辨性寫作教學”研究的論文呈現爆發式增長態勢。

不過 ，對于思辨性寫作及其教學 ，研究者們可謂眾說紛紜 ，莫衷一是。對相關的學術著作和學術論文做一番梳理和分析 ，厘清 “思辨性寫作 ”的流變 ，有助于對高中思辨性寫作教學形成更為清晰的認識。

一、強化 “思辨性寫作 ”的文體意識

《普通高中語文課程標準 （2017年版 ）》 （以下簡稱 “新課標 ”）新增了 “思辨性閱讀與表達 ”學習任務群。榮維東提出 ，這是明確以 （書面 ）表達和 “思辨讀寫 ”作為主要任務的學習任務群 ，也是一種新型的寫作樣態 ，它類似過去的 “議論文 ”寫作 ，但比其要求更高甚至可以說有了質的不同。[1]

寫作教學離不開 “文體 ”這一概念。鑒于當下高中寫作教學幾乎是圍繞著議論文展開，葉黎明指出了寫作教學低效的重要原因 ：沒有自覺地從文體角度進行教學和評價。她指出 ，不管是文體分類還是文體知識開發 ，都有必要回溯二十世紀二三十年代文體分類教學法。陳望道的《作文法講義》提出議論文寫作知識涉及寫作的意圖、論題、論證過程以及論證方式 ，重點解釋論證的類型和使用條件。夏丏尊、葉圣陶的《國文百八課》中的議論文知識包括議論文的主旨、立論和駁論、議論文的變裝、推理方式 （演繹、歸納、辯證）。而議論文這一文體的概念界定 ，應以詹姆士 ·A.雷金和安德魯 ·W.哈特的定義為準 ：議論文是以邏輯為基石、論據為結構、以說服作者接受觀點或采取行動為寫作意圖的文章。該定義涵蓋了議論文寫作的四個要素 ：目的、論題、證據和邏輯。[2]

她還按照議論文論點來源將議論文文體分成四類 ：話題型、建設型、探究型和論辯型 ;從優秀刊物中選取了 18個典型教例分析 ，發現大部分教師選擇話題型議論文。由此 ，她提出 ，議論文寫作是個由話題到問題聚焦的過程 ，而話題型議論文缺少問題意識 ，喪失議論文文體說服他人的目的 ，教師應進行多類型教學。[3]

榮維東也提出當下寫作課程改革關鍵是 “寫作知識重構 ”。他指出 ，我國百年作文文體知識所依據的大多是傳統的語言學和文章學知識 ，隨著 “文體學 ”“語體學 ”功“能語言學”“篇章語言學 ”的發展 ，寫作知識亟待吐故納新。[4]由此 ，他基于批判性思維教育提出了六種核心能力 （“解釋、分析、評估、推論、說明、自我校準 ”）[5];同時基于功能文體學的原理，把思辨性寫作分為觀點表達型、觀點闡釋型、哲理思辨型、學術分析型、宣教說服型五種，并對五種思辨性寫作所具有的不同寫作規范和文體特征展開具體分析。

周子房根據文類特征和寫作過程的特定需求 ，提出不同的思辨性文體寫作策略 ，如勸說類習作教學設計、研究報告寫作教學設計。勸說類習作教學包括創設情境、結合情境和學情選擇語句等學習內容 ，針對主要內容和一般問題分別設計主要支架和輔助支架。[6]?研究報告寫作教學設計則是進行系統研究報告寫作訓練 ，圍繞某一個感興趣的選題 ，通過多種途徑收集信息并加以整理 ，最后將學習所得按照便于讀者理解的論文形式進行組織?和呈現。[7]胡奇良、祝宇分別對申論、駁論文?等思辨性文體提出了相應的寫作教學策略。胡奇良認為 ，申論是一種特殊的議論文 ，寫好申論 ，對解決實際問題 ，增加議論文的思辨性和針對性有很大的幫助。他認為 ，申論就是要求作者就特定的材料、事件或者問題進行陳述、說明、概括 ，并據以發表見解 ，闡述理由，推斷邏輯關系 ，由此 ，他提出概括、分析、邏輯及創新等寫好申論的策略。[8]祝宇抓住駁論文文體特色 ，提出了駁論論點、駁論論據、駁論論證等策略。[9]

在教學研究和實踐中 ，“思辨性寫作 ”的文體意識得到強化 ，研究者立足文體本身特點劃分類型 ，同時針對不同類型的思辨性文章，重構不同的寫作教學知識 ，進行有針對性的多類型的思辨性寫作教學。

二、挖掘 “思辨 ”作為學習工具的價值

新課標提出了語文核心素養 ，其中 ，“思維發展與提升 ”指學生在語文學習過程中 ，通過語言運用 ，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展 ，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。如何將思辨性寫作理論層面的學理知識落實到實踐層面 ？分析發現 ，研究者們大都集中于將 “思辨 ”作為寫作技能和學習工具進行研究。

武宏志指出 ，思辨寫作是伴隨著國外 “批判性思維 ”（CriticalThinking）教育運動而興起的一種新的寫作類型。[10]它倡導以開放包容的態度、慎思明辨的方式 ，基于證據和邏輯，運用界定、論證、比較、辨析、推理、批判、評估、反省等認知技能進行寫作。在我國 ，?“思辨 ”最初來自于 “博學、審問、慎思、明辨、篤行 ”的闡釋 ，是一種思維方式。

余黨緒提出 ，“批判性思維 ”與審辯式思維、明辨思維內核大體一致 ，是理性的、反思性的思維 ，是具體的分析論證的實踐策略與方法 ，是技能。[11]

不管是國外 “批判性思維 ”的提法還是我國“思辨 ”的提法 ，大致都是將其定義為一種思維品質 ，一種寫作技能。大部分研究者認為把這種寫作技能作為學習工具 ，運用到 “思辨性寫作 ”之中 ，有助于學生走向深度寫作。余黨緒指出 ，議論文是以說理為核心的文體 ，說理思維聚焦于三個方面 ：形式邏輯、辯證分析和批判性思維。議論文寫作就是一個“問以辨之 ，立以論之 ”的思辨過程。所謂 “思辨 ”，就是在充分考察事物的具體背景、來龍去脈、前因后果的基礎上 ，作出具體的判斷。要說理 ，就要思辨。[12]議論文是說理的文體，讓人信服和理解這個 “理”，需要進行 “思辨”，需要 “思辨 ”這一寫作能力介入進行分析論證。邏輯是論證的基礎 ，需要借助 “思辨 ”來分析、判斷和選擇 ，進行嚴密的邏輯論證。說好文章道理 ，需要思辨 ;走向文章深度 ，更需要思辨。大部分研究者認為 ，當下高考作文中出現內容空洞無物、論題千篇一律、立意淺薄等問題 ，是因為學生缺乏思辨能力。范垂功提到，議論文的寫作實現升華 ，一個關鍵的策略，是運用辯證邏輯。[13]陳興才認為 ，“思辨 ”

體現閱讀和表達的深度、公正和理性 ，辯證世界觀、辯證關系是處理思辨性寫作難點的鑰匙，是走向素材現象深處、挖掘實質、開闊立意空間的關鍵 ，可以運用辯證思維對高考微素材進行深度解讀 ，在問題實質層面提出具有深刻意義的論斷。[14]褚樹榮針對高考中學生普遍出現的追求辭藻、不講道理的現象 ，嘗試用邏輯知識設置支架 ，介入論證分析過程 ，使論證更有理性力量。[15]他從辨析作者觀點、分析作者論證、審辨作者論據等角度強調 ，無論是閱讀、寫作還是口語交際 ，沒有批判性思維等相關知識的加入 ，思辨性閱讀與表達就不能保證質量 ，甚至會發生變異。[16]近年來的高考命題也趨向于思辨性材料作文 ，側重于對學生批判性思維的考查 ，不管選擇哪種觀點，都需要學生在比較權衡中闡明自己的理由，把握命題人的意旨 ，體現思辨能力。高考思辨性材料寫作的傾向 ，也是國家重視學生思辨能力培養的表現。褚樹榮也認為 ，注重思辨性閱讀與表達 ，是我們發展理性精神的需要 ，也是國際教育的潮流。

高考寫作命題一再變化 ，命題 “思辨 ”傾向漸漸成為特色 ，需要學生在寫作中運用思辨工具 ，發揮思辨價值。余黨緒提出了高考正走向 “具體思辨 ”[17]，他認為只有在這種具體的思辨中 ，考生的理解、分析、比較、論證、評估和自我完善的思辨能力才能得到真正的展現 ，表達能力也才能因思辨的真正展開而綻放自己的魅力。

教師在進行 “思辨性寫作 ”教學指導時 ，需要將 “思辨 ”滲透在寫作教學過程 ，發揮 “思辨”學習的工具作用 ，激發和引導學生進行深度思考與理性思辨 ，從而走向深度寫作。

三、探索 “思辨性寫作 ”教學方式的多樣化

“思辨 ”是思維品質 ，是技能 ，是學習工具，也是學習內容。在思辨性寫作教學過程中，研究者們往往立足于學生發展特點、新課標要求 ，將“思辨 ”作為學習內容 ，采用各種寫作教學方式提高教學效果。

彭小明指出 ，寫作教學模式建構層出不窮，同時也出現了學生寫作 “模式化 ”、教師寫作教學 “公式化 ”嚴重的現象 ，致使學生寫作水平提高緩慢。建構是為了教學秩序的建立、教學的科學化和教學行為的可操作、可模仿。寫作教學模式也需要不斷解構、教學方法的多樣、教學方式的創新以及教學的個性化、藝術化。[18]他提出了寫作教學模式建構的六大策略 （樹立寫作教學模式的建構意識 ，營造寫作教學模式的建構環境 ，確定寫作教學模式的建構對象 ，選擇寫作教學模式的建構方法 ，提高寫作教學模式的建構能力 ，評價寫作教學模式的建構結果 ），用于指導具體的文體寫作教學實踐 ，并提供了科學的建構理論知識。

一段時間以來 ，在 “思辨性寫作 ”教學實踐中 ，一些教師采用小組合作探究、頭腦風暴、情境寫作、主題寫作等教學方式 ，融入思維導圖、魚骨頭、三段法、問題導入等教學方法，雖有創新但缺乏系統性的整合。對此 ，周子房構建了支持寫作學習過程的支架系統 ，為學生寫作學習提供支持和幫助。他認為 ，寫作學習支架的分類標準大致有兩種 ，一種是表現形式 ，一種是功能。根據表現形式 ，可以分為范例、提示、建議、向導、圖表和解釋等類型 ;依據功能標準 ，支架分為程序支架、概念支架、策略支架與元認知支架四種類型。對于不同類型支架的融合設計 ，他給出了相應的實施路徑。[19]這是教學方式與教學方法融合建構的一次重要突破 ，為 “思辨性寫作 ”教學模式的創新構建提供了參考。

新課標新增學習任務群 ，為語文教學深化改革繪制了一張藍圖 ，設計了一個行動方案?！八急嫘蚤喿x與表達 ”學習任務群明確指出：學習目標與內容為 “學習表達和闡發自己的觀點 ，力求立論正確 ，語言準確 ，論據恰當 ，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據 ，以理服人 ;圍繞感興趣的話題開展討論和辯論 ，能理性、有條理地表達自己的觀點 ，平等商討 ，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導 ，注意發展學生的辯證思維和批判性思維 ，注重培養學生思維的邏輯性 ”[20]。課程標準修訂組指出 ， “思辨性閱讀與表達 ”學習任務群是 “作為專門訓練學生邏輯思維、理性思維和思維品質的課程內容 ”[21]。大多數研究者基于 “思辨性閱讀與表達 ”學習任務群要求 ，行走在 “思辨性寫作 ”實踐探索的前沿。

陳興才指出 ，“思辨性閱讀與表達 ”學習任務群最明顯的指向是語文學科核心素養中的思維發展與提升 ，它以思維素養為側重 ，糅合了其他幾種素養 ，共同導引學習設計。[22]他在該任務群開展了 “思辨 ”主題單元學習 ，圍繞特定的學習內容設計了針對性的真實情境任務、問題驅動的程序性支架 ，提供任務框架、學習貼士、表格等多樣化策略支架 ，把各種類型文本及社會生活作為任務群學習的教學資源 ，以培養批判性思維為核心 ，通過開展閱讀、辨析、質疑、評估、論證等活動 ，讀寫融合，提高學生思維的敏捷性、深刻性、靈活性、獨創性。

孫晉諾認為 ，通過闡釋、論述對文本思辨表達的認識 ，建構評價邏輯思辨的思維角度、路徑與方法 ，提升思維品質 ;通過寫作、演講等實踐性學習活動 ，把文本閱讀轉化為用于實踐的思辨能力 ，提升思辨性閱讀與表達能力。[23]同時 ，他也開展了 “思辨 ”主題單元學習，與陳興才不同的是 ，他設計診斷論證、思路圖編制、論證思路圖編制、結構圖評選、撰寫分析報告、思辨模擬、思辨評估等多樣化、多元化學習支架 ，進行了 12課時的單元式學習。陳興才和孫晉諾借助現代信息技術資源，大膽嘗試大單元、多支架的活動任務型讀寫一體化教學模式 ，順應了信息化時代的教學要求和學生思辨能力發展要求。

褚樹榮、孫立編寫的《理性之光 ：思辨性閱讀與表達》一書自成體系 ，設置以批判性思維為主的思維專題、論述類文本的思辨性閱讀專題、由閱讀辯論到寫作的思辨性表達專題。[24]余緒黨認為 ，“思辨性寫作 ”案例應取自近幾年高考作文命題 ，取自最近發生的社會現實。他的《議論文寫作新戰略》一書 ，每一章節設計一個案例研討和訓練題并進行針對性訓練 ，“案例研討 ”是他日常教學實踐的總結，具有很強的針對性和實用價值。[25]張碩認為 ，思辨性寫作重在寫作時要有理性的分析、合理的論證、客觀的判斷等 ，在開展具體教學時可以用以讀促寫的方式來培養學生的思辨習慣 ，通過對問題的理性分析來鍛煉學生的思辨能力 ，運用具體而微的方法提升他們的思辨水平。[26]褚樹榮認為思辨性寫作就知識而言 ，必須補習邏輯知識。學習如何利用邏輯知識 ，對人、事、物、理作理性分析 ，論述文才能真正具備邏輯的力量。如根據交際語境 ，明確話題的針對性 ;利用概念和判斷 ，凸顯論點的明確性 ;厘清事實和原理 ，提高論據的科學性 ;設定前提條件 ，增加推論的嚴密性等。這些都是邏輯知識在 “思辨性寫作 ”中的運用。他還倡導課外創設思辨讀寫專題 ，設計 8個學習專題 ，開設校本選修的思辨寫作課程。[27]這類主題式專題新型寫作教學模式 ，一方面借助讀寫融合培養思辨能力 ，另一方面 ，借助思辨技能和批判性思維相關理論為思辨性寫作提供支持。

除了探索寫作教學路徑以外 ，研究者們還在新型寫作教學模式中融入了人文要素 ，用以提升學生思維能力。余黨緒指出 ，寫作內容教學要植根于生命與文化 ，寫作指導則要針對具體的過程與方法。他認為可以從以下方面入手 ：確立文體意識 ，引導學生確立正確的價值觀與健康的人生趣味 ，進行文化積累，培育思維方式 ，激發創造精神。[28]他支持以讀促寫 ，通過訓練長文思辨性閱讀 ，閱讀各類人文主題文本 ，根植生命與文化理念 ，提升思維能力。我們主張以人文專題的形式去建構高中論述文寫作的具體學習內容 ，指導學生學習論述文 ，提升思維能力 ，開闊思維視野，建立以思辨能力為導向的讀寫一體的寫作課程教學模式。

經過長期的寫作教學實踐摸索 ，研究者們基于繼承傳統的寫作教學模式研究 ，不斷推陳出新 ，建構新型、多元的寫作教學模式 ，寫作教學理念、內容、方法、方式不斷創新 ，是教育研究及一線教育者堅持 “以生為本 ”理念的見證 ，也是用心培育學生思維能力這一核心素養的旨歸。

上述研究者針對 “思辨性寫作 ”教學進行的研究主要圍繞著強化文體意識、學習工具、教學方式等方面展開 ，這三者有著密不可分的關系。強化 “思辨 ”文體意識是進行 “思辨性寫作 ”教學的前提。不同的文體寫作教學側重點不同 ，因體教學 ，有助于解決當下思辨性寫作教學的痛點 ，回歸 “思辨性 ”文體的理性本色。運用 “思辨 ”學習工具是 “思辨性寫作”教學的發展?！八急?”這一技能介入學生的“思辨 ”寫作活動 ，有力地解決了 “寫作內容空洞 ”“寫作邏輯結構不清 ”“寫作角度單一 ” “寫作立意淺表 ”等一系列問題。最后 ，創新教學方式是 “思辨性寫作 ”教學的保障 ，最終目的是提升學生思維能力這個極為重要的核心素養。

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（羅進近 ，溫州大學人文學院 ，副教授。主要研究方向 ：語文學科教學、寫作教學。盧潔潔，溫州大學人文學院。主要研究方向 ：語文學科教學。羅芷佩 ，溫州理工學院文學與傳媒學院。主要研究方向 ：中學語文教學法。）