單元作業：核心素養導向下作業設計的迭代與重構

王紅霞

【關鍵詞】核心素養；單元作業；目標；情境；任務；評價

傳統課時作業具有目標隨意化、內容碎片化、評價無力化等問題。單元作業以其在目標性、結構性、針對性等多方面的良好性能成為落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）的要求，提升學生學科素養的重要途徑。

一、單元作業的內涵和價值

單元作業的提出是對傳統課時作業的補充和完善。它是以教材的單元為基本單位，基于統整視域，對作業的內容、形式等進行整體規劃、設計，并隨單元教學的展開而靈活使用的作業手冊。其價值主要體現在以下三個方面。

1.增強作業內部的結構性與關聯性

單元作業以單元主題、目標、內容為基點，從整體上系統設置作業的目標、內容、進程及評價方式，具有較強的結構性特點。其增強了課時作業內容之間的關聯度，很大程度上避免了作業設計重復、內容零碎等問題，致力于促進學生語文知識的建構和能力的發展。

2.提高作業設計維度的統籌性與整體性

作業設計維度包括作業的目標、內容、類型、難度、時間等，這些維度之間的相互關照和配合須從單元整體進行考量，經系統分析、統籌安排得以實現。如單元作業的類型既要考慮學生的認知水平，也要考慮主客觀題型的分配、書面或操作類作業的比重等。

3.體現作業功能的多樣性與綜合性

基于課程視域的單元作業，不再單一指向教學要求的落實和學習內容的鞏固，而要從課程目標的實現角度進行設計，如關鍵能力、實踐運用、價值觀等。單元作業題型豐富、形式多樣，更有助于學生知識理解、問題解決、探究合作、時間管理等能力的綜合培養。

二、單元作業設計存在的問題

1.作業情境的創設名不副實

單元作業與單元整體教學相匹配，往往依托單元教學情境創設。但不少單元作業創設的情境只是巧立名目，情境與任務之間缺乏高契合度。情境的創設并不能與作業內容建立關聯，內容上依然是單項作業。

2.作業任務的完成缺少支架

單元作業是一種更綜合、更長效的作業，探究性、實踐性任務較多，作業有一定難度，教師需要更多地從助力學生實現作業目標的角度出發，設置相關的支架。但教師的關注點往往集中在作業的形式和內容上，忽視了作業支架的搭建。

3.作業內容的設定“各自為政”

單元作業涵蓋整個單元的學習內容，作業之間具有高相關性。但教師往往不能從知能發展和培養的角度設計具有一定邏輯關系、互為支撐的作業，這便消解了單元作業的整體性能，使其陷入單兵作戰、各自為政的作業模式的困境。

三、素養導向下單元作業的設計與實施

新課程標準指出，小學階段語文學科的核心素養是在“積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”。單元作業設計應體現核心素養的特征。

1.全方位考量，架構單元作業目標體系

素養導向下的單元作業目標是單元作業設計的起點與終點。單元作業目標的制定有助于增強單元教學的結構性和整體性，保障教學的實效性。下面以三年級下冊第八單元為例，闡述單元作業目標的制定。

（1）根據新課程標準要求，聚焦學段關鍵能力

新課程標準是開展學科教學、實施評價的重要參考，規定了某一階段（學段）學生需要達到的水平。單元作業設計依托單元教學，其目標的制定需要依據新課程標準。三年級下冊第八單元以“有趣的故事”為人文主題，閱讀要素為“了解故事的主要內容，復述故事”，習作要素是“根據提示，展開想象，嘗試編童話故事”。“復述故事”“編故事”與新課程標準第二學段“閱讀與鑒賞”“表達與交流”中提出的關鍵能力“能復述敘事性作品的大意”“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”一致。

（2）橫縱聯結，厘清學力發展脈絡

單元教學目標的制定既要考慮教材要求，也要充分關注學力，在縱向、橫向的梳理、聯結中厘清學生學習能力或認知水平的發展脈絡。前者關系到教學目標內容、方向的確定，后者影響教學方法、策略的選擇和運用?！皬褪觥弊鳛閱卧獙W習要求在三年級首次提出，要求在充分把握課文內容的基礎上進行復述。復述能力的培養并非平地起高樓，在之前的學習中，學生已借助表格、示意圖、關鍵詞句等進行了講故事的訓練。講故事是復述的能力基礎?！熬幑适隆钡哪芰ε囵B在三年級上冊第三單元、三年級下冊第五單元均有落實。本單元的習作要求是根據“動物的某種屬性發生變化”進行想象。

（3）素養立意，明確單元作業目標

素養立意指引下的單元作業彰顯情境性、實踐性、綜合性、結構性等特征，其作業目標也呈現出系統性、整體性、遞進性、可檢測性等特點。結合關鍵能力、學力發展等要素，本單元的單元作業目標可確定為：

①以“點亮‘趣味故事島”為情境，在完成“地圖碎片”任務中積累并運用本單元的生字詞。

②在“尋找密鑰”任務中借助表格、示意圖等把握精讀課文的情節，用自己的話有序復述，不遺漏重要情節。

③通過“開啟寶箱”的任務總結復述故事的方法，在遷移運用中嘗試自主復述略讀課文。

④以終極任務“點亮寶燈”為驅動，結合復述方法把故事講得吸引人，在評價交流中感受想象的魅力。

以上單元作業目標指向明確、結構清晰、進階明顯，體現了教師立足單元重點，全面系統地把握教學要求和學生的學習心理。

2.創設大情境，驅動單元作業項目啟航

新課程標準強調課程實施要“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心，想象力、求知欲”。學習情境構筑起課堂學習與生活實際之間的橋梁，讓學習更有意義。

（1）基于單元主題的情境創設

基于單元主題創設情境，往往要根據單元人文主題及語文要素，并以二者的融合為前提綜合考量，從而加強單元學習內容與作業的聯系。如三年級下冊第四單元的人文主題是“觀察與發現”，語文要素為“借助關鍵語句概括一段話的大意”及“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。綜合單元特點、學習能力發展等因素，可以創設“小科學家成長記”的學習情境，涵蓋“用科學的工具記錄世界”“用文學的語言表達世界”等作業板塊，在還原作者思維的過程中把握課文內容，在品味語言特色中實現以讀促寫，培養學生的表達能力。

（2）基于校園文化的情境創設

校園文化彰顯著學校的精神追求及育人理念，具有潤物無聲的教化功能。單元作業設計若融入校園文化，在作業情境的創設上則更具真實性和操作性。如某校的校園文化建設以“中國心，世界眼”為宗旨，致力于培養具有家國情懷和國際視野的時代新人。設計三年級下冊第三單元的作業時，教師可以設計“讓中華文化走向世界”的作業情境，通過“走近中華文化”“體驗中華文化”“傳揚中華文化”等，讓學生感受并傳承中華優秀文化，樹立文化自信。

（3）基于時事熱點的情境創設

社會熱點、時事等，亦是學習情境創設的重要資源。基于時事熱點的學習情境體現了為生活而學、為未來而學的教育意義。如四年級下冊第二單元由四篇科普類文章、口語交際“說新聞”、整本書閱讀《十萬個為什么》等內容組成，是激發學生科學熱情、培養科學精神的重要載體。教師可結合神州十三號載人航天飛船成功發射的時事，創設“我有一個航天夢”的作業情境，選用相關資源、材料，設計“衛星探密”“飛船載夢”“天宮游學”三大板塊統整作業內容，引導學生在做中學、學中長，促進深度學習的發生。

3.任務間聯動，實現單元作業內容的統整

語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用。單元作業設計中的學習任務設置在于通過搭建學習支架、提供學習資源，助力學生在解決問題的過程中構建知識體系。學習任務要遵循學習規律，根據學習過程的深入、知能領域的構成及學生的個性差異等加以整體設計，使彼此之間形成一定的邏輯關系，其聯動方式表現如下。

（1）層級遞進式任務聯動

單元作業的學習任務之間呈現出一種層級遞進的關系，這是最為常見的任務建構模式。此類學習任務體現了學習過程的從易到難，由淺入深，符合學生的認知規律和思維發展規律，在作業任務難度不斷上升的過程中循序漸進地實現作業目標。如三年級上冊第二單元的作業設計可以“創編《我的寓言故事》”為大情境，開發基于單元學習的任務：“制作寓言名片”“選擇與課文寓意相似的2～3個故事，發現異同”“整理正反兩方觀點，展開辯論”“尋找生活中的‘寓言”“根據漫畫、文字等提示創作寓言”。這五個學習任務分別指向課文內容的把握、寓言道理的感悟、寓言人物的評價、寓言的意義及寓言形式的內化和運用。五個任務層層遞進、步步深入，使學生對寓言這一文體的特征有了全面的理解，對寓言蘊含的人生智慧也有了一定的體會。

（2）并列向心式任務聯動

這一類型的學習任務之間表現為相對獨立的作業模塊，每個作業模塊指向不同的知能領域，最終形成合力，實現單元作業目標，培養學生的學科素養。例如，四年級下冊第四單元以“作家筆下的動物”這一人文主題編排了《貓》《母雞》《白鵝》三篇精讀課文，并在“閱讀鏈接”中呈現了其他中外名家寫的動物的片段。學生不僅要體會文章所表達的情感（閱讀要素），還要試著寫出自己喜歡的動物的特點（表達要素）。在設計單元作業時，教師可以項目化學習為依托，在調研、系統分析、創見等高階認知策略的參與下形成學習成果（見圖1）。

學習任務中，任務一、二分別指向“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”，任務三指向“梳理與探究”，任務四指向“表達與交流”，各模塊在設計上有一定的先后順序，但在語文能力的培養上各有側重，互為助力，支持學生在新的情境中實現對知識的遷移、運用和轉化，為核心素養的形成共同發力。

（3）差異選擇性任務驅動

作業屬于針對性比較強的學習任務，也是一種學習方法，更應該強調“幫助個體的學習”。因此，單元作業任務的設計還要高度關注學生的個體差異，設計具有一定選擇性、差異性的作業任務，尊重學生的個性特點，滿足不同學生的學習需要。以三年級下冊第三單元為例，在“中華傳統文化薈萃園”的作業模塊中，可以設計三項作業任務供學生選擇（見表1）。

表中的三項作業任務“我是小小解說員”“我是小小創意家”“我是經典說唱人”為第一層級的選擇性作業。學生確定作業任務后，進人選擇性作業的第二層級。在此層級中，學生依然擁有選擇權，可從作業群中選擇自己適合的、擅長的一兩項作業進行實踐，充分體現了單元作業的過程性、生成性、差異性。選擇性作業雖然內容和形式均不同，但深層的核心知識是相通的，都指向對傳統文化的理解和傳承。

4.多類型評價，檢測單元作業完成的質量

作業目標是否實現，內容是否掌握，設計是否合理，終將通過評價、檢測得以反饋。單元作業的評價除體現主體多元、形式多樣、質量分層等常規評價原則外，還需根據其完成周期長、自主監控要求高、設計難度大等特點做好評價設計。

（1）作業任務的即時型評價

單元作業周期較長，一般要兩周左右的時間才能全部完成，有的探究實踐類作業可能需要更長的時間。為了保障作業的質量，教師需要對不同階段、不同維度的作業進行即時評價，以評價任務的形式檢測學生學習的狀態或作業完成度。如四年級上冊第四單元為神話主題單元，為落實單元語文要素，可創設“魅力神話，童年幻想”的作業情境，在“讀神話”“講神話”“創神話”三個逐級進階的任務完成過程中分別嵌入評價細則。通過即時型評價判斷學生對作業的理解和把握程度，同時給予完成作業的指導支架（見表2）。

（2）作業過程的檢視型評價

檢視型評價即學生對作業過程進行的自主檢驗及反思，包括對知能結構的梳理、學習行為或態度的評判、學習結果的診斷等，以進一步提高作業完成的效率和品質，培養良好的作業習慣。檢視型評價量表可放在單元作業的最后，幫助學生從多個維度反推、復盤自己在整個單元作業完成過程中的內在認知與外在表現。如四年級下冊第二單元要求學生在提出有質量的問題基礎上嘗試自主解決問題?？烧险n文、整本書閱讀、習作等內容，創設“博物館探秘”的作業情境，并以“遠古時代”“美好現代”“奇幻未來”三大場館為依托設計單元作業，進一步培養學生提出問題、解決問題的能力及探索科學奧秘的興趣。最后，從目標、過程、結果等方面引導學生對作業完成情況加以檢視，真正落實評價促學的功能（見表3）。

（3）作業設計的改進型評價

改進型評價專為教師修正設計所用。單元作業是新生事物，教師的設計能力尚未達到一定的高度，必定會存在問題或偏頗。改進型評價有助于教師從多個角度、多個方面對單元作業設計的目標制定、情境創設、任務布置等方面進行整體判斷和調整（見表4）。

綜上，單元作業設計突出了課程育人的整體功能，強調學生能力的綜合發展，為學生核心素養的形成發揮顯性或隱性的作用。單元作業設計的品質與實施的效度在很大程度上影響著課程目標的實現，亦是衡量教師專業素養的重要指標。