靜待花開 深處漫溯

祁曉娟

摘 要 深度閱讀是一種閱讀的先進理念，也是一種強調高階思維參與的閱讀方式。語文閱讀教學中強調深度閱讀，這里的“深”不但要強調學生思維的深度參與，還要讓學生借助語言文字自然而然的接受審美教育，力求最大化發揮閱讀文本中的思維、情感、審美價值。

關鍵詞 閱讀教學? 深度閱讀? 思維? 情感 審美

真正有效的閱讀必須引導學生積極主動地參與到思維和情感的真實體驗，向文本深處漫溯。這就是深度閱讀。深度閱讀是一種先進的閱讀理念，也是一種強調高階思維參與的閱讀方式。它倡導的是“在文字海洋中緩緩前進”的浸透式閱讀，而不是限于文本表面滑行的淺層次閱讀。深度閱讀的“深”，不但要強調學生思維的深度參與，還要讓學生借助語言文字自然而然地接受審美教育。

一、在體驗中慢慢學語言

語文閱讀教學常見的基本流程是：初讀課文，整體感知；分段講解，細化理解；總結寫法，布置仿寫。這種教學流程是日常語文教學中司空見慣的，這種受限于理解課文的思想內涵這一教學目標的設計，不利于學生文章語言文字的感受力和文章閱讀力的提升。要想提升學生的語文核心素養，必須走出跟著課文內容講課文的傳統教學流程，把語文教學的重點轉移到對語言文字的體味上來，引導學生對語言文字慢慢品味，細細咀嚼。肖培東老師認為，要貼著語言文字去展開教學活動，在關鍵的語言文字處“吱”地一聲扎進去，語言文字的魅力才會顯現。例如，有一位老師執教《木蘭詩》，以“事奇詩奇”巧妙導入，可惜的是整節課僅僅留在了“事奇”的解讀部分，而對“詩奇”部分的賞析給忘掉了。語言這么優美的文章，沒有進行深入的品味、體驗，損失太大了。很多常態課往往就是在這樣“損失”中簡單循環著，僅僅是幫助學生品味文章的內在意蘊，而丟掉了對語言的揣摩和推敲。同樣是執教《木蘭詩》，蘇州的樂繼平老師則另尋出路，巧妙地從文章中找到四個否定句，引導學生思考其共同點。學生通過細細品味和討論，發現這些句子的共同特點是都否定了一種情況，同時給讀者提供了真實的現實。樂老師還把這四個否定句的順序重新調整，引導學生品讀，然后進行對比。學生在比較中品味出了表達效果的差異。在細細的品讀中，學生感悟到了原文否定句引人入勝的構思，感悟到木蘭的心事和對家人的關心，也感悟到了木蘭不追逐名利的品質。這樣的對比閱讀不但激活了學生的思維，還促使學生體驗到了詩歌語言的韻律和節奏、故事情節的波折以及木蘭的英雄氣概。樂老師在課堂上緊緊依托語言，以討論分析促進閱讀，引導學生不斷地體驗、品味、賞析，從簡單到復雜、從具體到抽象，從現象到本質。教學中，只有回歸語言教學，把教師的“講課文”轉化為學生的“學語言”，語文教學才能真正培養學生的語言建構與應用素養。

二、在感悟中品味知與不知

閱讀課教學的本質就是要讓學生看到自己閱讀中輕易看不到的東西，促使學生慢慢浸入到語言文字中去，品味到曾經不知的內涵。例如，在教學《阿長與〈山海經〉》時，筆者針對“阿長”名字的由來以及用意引導學生展開討論。如果在教學中不設計這個環節，阿長這個名字很容易被學生讀的時候輕易地滑過，留不下任何思維的痕跡。其實這個名字是蘊含著很多不為人知的秘密。原文這樣記載：“長媽媽的稱號原來是頂替了我家先前一個女工的綽號而來。我的家庭是一個等級森嚴的封建家庭，即使對一個保姆的稱呼也是長幼有別的，祖母最長，所以叫她阿長。”這個名字從側面表現了當時底層人民卑微的社會地位。阿長本來沒有名字，魯迅為什么用了大量的筆墨去說明阿長名字的由來？學生能悟到這是作者對阿長的同情，但對作者深層次的情感理解不了。所以要引導學生聯系現實生活，結合給同學們起綽號這一現象來理解，引導學生回想起當別人給自己起綽號的時候有什么想法，再想一下文章中長媽媽是怎樣看待這個本來不屬于自己的這字的。這樣學生就會感悟到作者內心的情感因素了。通過這樣引導，學生就很容易理解作者對長媽媽等小人物那種“哀其不幸、怒其不爭”的情感態度，也就自然理解了“阿長”名字的用意了。

基于此，教師和學生圍繞阿長的名字展開的一系列對話能夠促進學生認知偏差的糾正，學生理解問題、解決問題的能力就會得到提升。這也會養成學生在閱讀過程中重視那些看似平凡的關鍵字詞，養成在閱讀中慢慢推敲字詞的習慣。再如，在學習《背影》時，學生理解父親給兒子買橘子的背影并不是件難事，這些都是可以從文章中找到有關的語句來感悟深深的父愛。但是在教學中如果問學生：“作者為什么沒有選取父親的正面去描寫，偏偏選取‘背影呢？”這個問題就會把學生難住。朱自清之所以選擇“背影”寫父愛，是因為父子之間在過去是有過隔閡甚至沖突的。作者這種刻意選擇寫作的角度是源自于背后情感的獨特邏輯。所以，作品的語言文字是實際生活的真實反映，文章必須通過文字觸及事物的真實面目。否則，文章是很難給學生帶來閱讀的愉悅感和成就感的。

三、在思考中由知識視角轉向文化審視

要在教學中實現文化審視，尤其在學習古詩詞等優秀傳統文化時，要挖掘內在的文化因子，引導學生“吸取古今中外的優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。”語文教育應該審視社會上的文化熱點，也應該審視中外優秀傳統文化和經典作品，引導學生對這些現象進行理性剖析，對這些文學作品或現象進行更深層次的認知和評價，在當今紛繁復雜的文化現象中有更加清醒的認知。

例如，在教學《陳太丘與友期行》時，可以從“陳太丘”名字入手，古人是可以以曾經任官的地名來稱呼一個人的。陶淵明曾擔任彭澤縣令而被稱為“陶彭澤”，柳宗元因在柳州任柳州刺史而被稱為“柳柳州”，賈島因任長江縣官員而被稱為“賈長江”。教學中可以通過稱呼而感悟文言的獨特文化色彩。例如，在《陳太丘與友期行》中，陳太丘和元芳的對話就先后用了三種稱呼——“尊君”“家君”“君”，引導學生說出這三種不同稱呼的具體指向，例如“尊君”指對方父親，“家君”是指自己的父親，“君”是元芳對陳太丘的尊稱。在古詩文中用古人的名字和稱呼探尋隱藏在背后的文化知識，會引發學生的閱讀興趣，實現對古代優秀傳統文化的審視。學習王安石《泊船瓜洲》一詩時，如果從安全角度思考，認為“明月何時照我還”不如修改為“白日何時照我還”更加合理。在讀了《愚公移山》后，有學生認為“移山”不如“搬家”更加符合實際。有學生在讀了《背影》后，批判朱自清的父親為了給兒子買橘子攀爬柵欄違反了交通規則，不值得學習和提倡。學生的這些發現從日常生活的常識去理解和解讀看上去是有道理的，但是學生如果懂得“月亮”在中國古典詩詞中的獨特文化內涵，知道《愚公移山》傳達的是一種堅忍不拔的精神追求，《背影》傳達的是一種父愛如山的親情，就會知曉文學作品中追求的是“無理而妙”的情感，而不是簡單的生活常識，自然就會沒有上述疑問了。如果面對學生如此的疑問，教師要善于從文化審視的角度給學生解答。

總之，閱讀教學需要對文本中蘊含的思維、情感、審美價值反復推敲、感悟、挖掘。在文本解讀中要立足文本、順學而導、靜待花開，切實引導學生的思維向文本深處漫溯。

[作者通聯：甘肅平涼市靜寧縣城關小學]