以“理解”為中心的義務教育語文課程內容、內涵與實施焦點

李彩霞

【關鍵詞】核心素養；理解；思維；單元整體教學

義務教育語文課程在培養全面發展的人的過程中具有基礎性作用。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，義務教育語文課程“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”。核心素養立意和育人價值追求，成為指引課程實踐的現實目標與方向。在語文課堂教學情境中，語文教師如何將新課程標準理念有效地轉化為語文課堂教學實踐，即如何在新課程標準理念的指引下，“創造性地開展語文教學，充分發揮語文學科獨特的育人功能”，是目前教學實踐中亟須思索和探究的問題。為此，本文從澄清語文課程的意義內容出發，依據哈佛大學教授柏金斯的“理解性學習觀”，提出以“理解”為中心，即以學生在動態、多樣化的情境中進行富有靈性的、創造性的思維、行動及表現為目標，通過源于生活的“具身”感知與反思性實踐促進學生思維發展的義務教育語文課程追求，從而鏈接起從“知”到“行”的邏輯理路，實現由“知”到“行”的轉變，為進一步思考和探究指向學生核心素養培育的語文課堂教學實踐提供借鑒。

一、以“理解”為中心的義務教育語文課程內容

柏金斯的“理解性學習觀”提出，“理解”是“主體的思維行動中的知識”“靈活的知識”，也是在情境中展開“社會性合作”與個人“反思性參與”的知識。若以“理解”為中心，義務教育階段的語文課程能夠提供給學生怎樣的“知識”，即學生通過語文課程能夠學習到什么，就成為思考和探究的前置性問題。王榮生老師指出，語文課程的“知識”內容是由語感、語識和實踐構筑的關聯體，三者之間以語文知識為主體，通過語文實踐活動，實現語識向語感的轉化。基于此，語文課程學習是以學生的母語語感生成為基本目標，借助真實而富有意義的語文實踐活動，引導其語文知識的建構、反思和應用。以“理解”為中心的語文課程正是以此為基礎，呈現出旨在促進學生思維發展的獨特價值。

1.語感生成

《現代漢語詞典（第7版）》將“語感”定義為“言語交流中指人對詞語表達的直覺判斷或感受。”這意味著交流雙方會對言語形式和言語內容之間的關系產生“自動化”感知，言語的語意內涵正是在對言語形式的感覺中以“不假思索”“直覺性的領悟”的樣態生成的，其實指向一種“理解”，只是這種“理解”更具直覺性和個性化，但在豐富與深刻程度上始終體現出人對世界的認識和把握。德國哲學家伽達默爾的闡釋學理論認為，“理解”的意義在于“對生活實踐的引導性”，語感正是在“言語的形式感”中開啟個性化和創造性的生活歷程。從現象學視角對“語感”進行還原，可以獲知“語感”實為“一種原始生命的因素”，它指向“生存”，指向“一種被凸顯出來的生存樣態”，由此“構筑起了‘生活視角的邊界”，開啟了基于個體獨特的世界感受和感知的個人性語文生活。因而它是個人的、生活的、文化的，也是富有意象性和審美性的，展現出“具身”的特點。在言語實踐活動中關注語言外在形式的同時，領悟其內在的意義，使二者在關聯統一的進程中，借助“召喚”（記憶、聯想、想象、體驗、情緒等）和“引導”機制，在文化和心理背景上建構獨特的“語意表象”和意義圖式，使語言的學習伴隨著個體情感、態度、價值等的生成，真正成為促進個體精神完滿的經驗過程，成為語文課程的價值追求。

2.語文知識建構

不同闡釋目的下對知識的理解有所不同。指向語感生成的語文知識應是一種“具身”知識。具身知識以個體經驗為基礎，在身心融合的狀態下，展現出“身體根源”與“默會維度”，引領個體進入感知、體驗、生成和反思的進程。因而知識的學習就成為身體、體驗、認知和反思及其環境交互作用下的建構過程。學者宋耀武認為，具身的學習是“基于身體感知的認知建構過程”，同時也是體驗與反思相互作用的過程，具身知識的獲得正是在自我建構與交互建構中動態生成的。據此，語文知識的學習需要以生活為基礎，從已有經驗出發，在具體的歷史文化時空中，通過學生身體、心智、情感等的整體融入和參與，經與自我、他人、文本、環境等的多元對話和交互，在充分調動學生已有感受、經驗、體驗、情感等的基礎上，以“親知”和“共情”的方式，幫助學生建構豐富多元的生活世界。這就要求語文教師在歷史文化視域下，積極創設真實而富有意義的語言文字運用情境，提煉歷史文化主題，設計語文性活動，引導學生獲得切身的感知、經驗、體驗等，展現出富有“詩性邏輯”的意義生成方式，使其個體以“在場”的方式展開知識的建構。同時，語文教學要指引學生關注語文知識本有的生命立場、生成價值和意義關懷，通過提出與學生生活相關的“大”問題，引導其在認知與反思的活動中認識世界，理解他人，建構自我。由此，語文知識建構過程便成為意義理解的過程，語文知識學習轉變為對世界的“理解”，學生的言語世界和生活世界得以開啟，表達與交流獲得了生動的背景和豐富的途徑。

3.語文實踐展開

《義務教育課程方案（2022年版）》在“深化教學改革”中提出要“強化學科實踐”，強調“加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”。這是儒家“學以致用”思想和美國教育家杜威“做中學”教育理念的現實反映，要求在“具有學科意蘊的典型實踐”中探求知識生成的邏輯、問題解決的策略、意義創生的方式，實現個體自主性與社會性共進的發展目標。對于語文學科而言，核心素養導向下的語文實踐，依據實踐自身的特征及構成，也就是從其物質性、自覺能動性和社會歷史性出發，在實踐主體、客體、中介的要素構成框架內，可闡釋為在真實的時空情境（背景／條件）下，通過由“靜態的言語內容”和“動態的言語技能”構成的語文知識（工具／手段），對話中的教師與學生（主體）理解與運用以一定載體呈現的語言文字（客體），由此回應和解決現實問題的專業活動（行為），以形成基本的語言能力和反思品質，實現語識向語感的轉化（結果），逐步培育和發展起學生的語文核心素養（目標）。這一專業活動是以對話為其基本樣態的。語文學習需要在對話與反思中引領學生在真實的語言運用情境中獲得對意義的建構，而非將語言視為“規則一致的抽象的形式體系”，而是與“意識形態”或“生活內容”相聯系，在“語境的綜合意義”上實現對意義的理解，進而獲得個體精神世界的豐盈。“理解”貫穿語文實踐始終，因而能夠成為義務教育語文課程的中心目標。

二、以“理解”為中心的義務教育語文課程內涵

以“理解”為中心的義務教育語文課程，指向學生對意義的建構。如前所述，在柏金斯那里，“理解”是以個體心智模型為基礎而展開的“彈性實作”（flexible performance），即以“解釋、證實、推斷、聯系以及以一種超越知識和常規技能的方式進行應用”。這一釋義揭示出“理解”所具有的認知、思維和行動的意涵。這一理論超越了布盧姆對“理解”低階認知的建構，以動態的過程性視角認識“理解”的復雜性。威金斯和麥克泰格的“理解六側面”、埃里克森等的三維模式（KUD）等也為其提供了內容支持。在此意義上，“理解”能夠溝通知與行，實現由知到行的轉化，這與以直接、綜合、可遷移為特征的核心素養，在內涵闡釋和價值表達上相一致；同時，其所蘊含的情意維度及意義的闡釋視角，皆使“理解”能夠作為素養時代義務教育語文課程的探究中心而存在。

依據建構主義學習理論，人的學習是在思維指引下，從已有經驗出發，通過與外界的交互，主動建構自身理解，促進意義生成的。由此，關注個體直覺性與規范性的言語經驗結構生成，深入整體性的概念層面，擴展對話的過程與方式，提升學生的思維能力，成為以“理解”為中心的義務教育語文課程的闡釋焦點。

1.思維發展為核心內容

杜威指出，思維是“有意識地去努力發現我們所做的事和所造成的結果之間的特定的聯結”。這一聯結呈現出完整的生成性思路，它始于經驗，在足以激發思想的真實經驗情境中，以“問一答”結構關聯經驗與生活；須占有資料，通過“記憶、觀察、閱讀和傳達”的方法，在梳理與探究中奠定思維的基礎；要親身參與和籌劃，理智地行動，尋求解決問題的辦法；最后落腳于遷移和應用，以檢驗假設的有效性。可以看出，作為動詞的思維，與“理解”的進程同構，思維的發展是“理解”實現的標志。因而指向“理解”的語文課程，要重視學生思維能力的提升。

新課程標準將思維能力納入語文課程核心素養框架中，強調思維能力要以語言運用為基礎，在學生個體言語經驗發展過程中提升。為此，須引導學生在真實情境中關聯經驗與生活，在生活情境中喚醒自身的直接經驗，通過“此時此地”的感知與體驗，回到事物本身，以經驗、體驗和感知的“具身”實踐促進思維生發。同時，在問題結構中學習比較、推理、歸納、演繹等方法，在對話反思中辯證思想、表達觀點、形成態度，經由洞察與反思，獲得思維生長。在“具身”感知與“反思”實踐中進行思維創造，促進學生核心素養的培育。

2.概念統整為錨點

如前所述，從“知道”的學習到“能做”的學習須經過“理解”的進程，近年來為人關注的“深度學習”就是促成學生由“理解”向“高通路遷移”的學習。“高通路遷移”是面對新任務與原任務的“不相似”情境時發生的遷移表現，它經歷“具體一抽象一具體”的實現路徑。而要實現這一過程，個體復雜的認知結構至關重要，“理解”正是促其形成的機制。劉徽認為，“理解要形成包含具體與抽象互動的復雜認知結構，關鍵在于抽象大概念的建立”。威金斯和麥克泰格將大概念作為“理解”的錨點，埃里克森強調“概念性理解”，明確“概念”在知識和過程的結構中的關鍵作用。可見，概念對于“理解”的實現具有重要價值。

這具體體現在概念的關聯和整合上。概念位于認知結構的節點上，是一種超越零散的“心智建構”，能夠跨越時間、文化和情境進行遷移，有助于學生“整體”地理解世界。而“大概念”則“意味著與未來的真實生活相關聯”，反映專家思維，具有“生活價值”，能為學生建構整合的、有意義的知識提供支持。以概念統整的思維引導知識內容的結構化，體現在新課程標準中，即為主題引領、內容統整、任務驅動、要素整合等的表達。語文課程也須與概念展開對話，關注由大概念統整的單元整體教學設計和實施，促使學生認識自我、理解他人、探索世界。

3.對話為機制

從社會學視域下看待“理解”，則意味著個體與群體的意義交互，對話便成為意義生成的方式。“理解”中的對話并不等同于日常溝通與交流，而是“從自我走向他人，并通過彼此之間的交流而敞開各自的人性”，通過“生命的磨礪與浸染”，在“更高層面達到生命的融通與共在”。關系范式的教育哲學提出“教育即對話”，認為對話互動能夠使我們感知并整合對世界的理解，“諸種互動的細節賦予了我們理解世界的深度和廣度”。正是在此意義上，“對話學習”展現出其意義建構與共享的價值，表明學習具有“問題解決思維”的性質，是“在人際關系之中形成的社會實踐”，因而以對話的方式展開學習，實為在相互砥礪與意義探尋中開啟“理解”的進程。

這要求教學不再僅是知識與技能的傳授，“還涉及關懷、情感和善觀念”的建構。基于此，語文教學須在明確的目標指引下，引導學生關注思維發現、探究和反思知識的生成性與意義性，在學習語言文字運用的過程中獲得生命理想與人性情感的建構，使核心素養培育彰顯其本體意蘊。從關系視角出發，展開以對話為主的理解性教學實踐，關注學習共同體的構建及在對話學習中的條件性作用，以開放的視野和積極的互動促進對話學習的價值實現。

三、以“理解”為中心的義務教育語文課程實施焦點

劉鐵芳教授指出，指向生命整全的教學需要關注人之為人的三個層面，即身體、心理、精神。身體“舒展”的基礎性狀態要求教學能夠“帶出”個體身體；心理的“社會性”發展需求使“理智能力”的提升成為教學的重點；精神的意義追尋則要在教學實踐中孕育生命的“意義感”。基于此，以“理解”為中心的義務教育語文教學需聚焦以下三個方面：

1.重視語文教學實踐中對學生具身感知與反思引導，通過具身性、結構化的單元整體設計促進有意義學習的開展

腦科學研究認為，“理解”是在“整體、浸潤、聯系”中生成的，真實的境脈和整體且有意義的知識是“理解”的基礎。語感的生成與此相一致，也需要在整體、浸潤和聯系中得以實現。“單元整體設計”能夠為此提供支持。這里的“單元”是“素養目標達成的單位”，非內容的組合；“整體”強調學習情境、內容、方法和資源的整合樣態，同時也指向個體完整發展的教育目標。單元整體設計遵循“迭代”邏輯，在“核心概念”引領下，通過“基本問題”和“關鍵任務”促進學生學習的進階，其作用機制為“思維的雙向運動”。從語文學科特點出發，單元整體設計還須突出“具身性”和“結構化”特征。具身性要求對學生學習的設計既關注其從身體始、經體驗和認知到反思的環狀結構，也明確了觀察、模擬、對話在學習交互中的作用。結構化注重“核心概念”統領下知識內容的橫向關聯與縱向統合，以螺旋式上升形態逐步形成語文思維。例如，古詩詞教學須由傳統單篇線性設計轉向單元整體設計，更加關注學習的具身設計，不僅要發揮誦讀的基礎作用，也要將身體的認知屬性進一步凸顯，設計身心統一的具身性活動與結構化內容，使古詩詞學習在沉浸式環境中實現整體浸潤。

2.引導學生進行深度學習，以“概念”和“問題”引領學生意義圖式的生成

有研究表明，學生的深度學習是以“理解”促成高通路遷移，實現個體與自我、他人和世界的交互的，學生的思維發展始終是教與學的中心。落實在語文課程中，須從不同文體的語篇出發，聚焦文本的文體功能和語言形式，在跨文本比較閱讀中，建立“核心概念——基本問題——具體案例”的知識生成思路，關注學生歸納與演繹思維的生長與聯結，為學生完整的意義生成圖式奠定基礎。例如，童話教學就是值得反思與探究的部分。以往的童話教學常忽視其獨特的文體價值和功能，未能使童話成為學生語文學習的重要意義來源。瑞士學者麥克斯·呂蒂認為，童話的價值在于“升華的力量”，它是“含有世界”的，因而能夠使人在“關系”中審視自我的存在。據此，童話教學時核心概念可確立為“童話是在人與物的關系中，認知和思考世界的敘事結構，展現出包含與升華的力量”。基本問題可設置為：（1）你眼中的世界是什么樣的？（知識生成）（2）你會用怎樣的言語表達？（語言建構）（3）我們能否創造出你所呈現的世界？（思辨深化）。為了回應這些問題，跨文本關聯、比較、整合由此展開。思維能力的發展就在不同的文體形態中得以發展。

3.引導學生樹立文化意識，拓展學生的文化視域，以文化思維的方式引領學生文化理解的生成

新課程標準提出，教師應“全面把握語文教學的育人價值，突出文以載道，以文化人”，指明語文課程需要在文化視域中實現育人目標；由三種文化統領和承載語文課程內容，更是明確了知識的文化屬性和價值。“文化性是知識的基本屬性”，知識不是“作為符號來習得”的，而須“作為文化來學習”，其核心為“文化價值觀、文化思維方式和文化精神”。31學生的語文知識學習應聚焦于此，教師可通過設計問題引導學生進入問題情境，結合學生生活和教學文本提煉核心問題，核心問題應為與學生生活相關的“大”問題。圍繞“大”問題提出一系列逐層深入的子問題，由問題喚起學生思考，引發認知沖突，回應現實關切，在思維生長中伴隨知識、情感、態度和價值觀的生成。例如，漢字教學可成為探究的起點。以往的漢字教學關注識記與認讀，缺少對漢字文化語境的建構和文化內涵的闡釋，而象形字所帶來的具象思維和具象表達，其衍生出來的知識感知方式以及分類中所呈現的意義理解等，32都可以為漢字的文化式教學提供資源，語文教學須對此進行深入探究。