基于大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的課堂教學(xué)過程性評(píng)價(jià)優(yōu)化策略探究

楊知玲　吳秀娟　郭焰輝　屈曉

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)；課堂教學(xué)；過程性評(píng)價(jià)；優(yōu)化

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-3044（2023）14-0057-03

高校課堂是教育教學(xué)的主陣地，課堂教學(xué)質(zhì)量將直接影響高等教育教學(xué)質(zhì)量。本文以華南農(nóng)業(yè)大學(xué)珠江學(xué)院為例，目前教師在課堂教學(xué)中已實(shí)施過程性考核，但是在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)方法還存在以下問題。

1 課堂教學(xué)過程性評(píng)價(jià)存在的問題

1.1課堂教學(xué)過程性評(píng)價(jià)維度相對(duì)單一

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)常常以學(xué)生的考勤次數(shù)、測驗(yàn)得分、實(shí)驗(yàn)成績等考核結(jié)果的計(jì)算作為依據(jù)，僅從總結(jié)性考核要求中判斷學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，粒度過于粗糙，評(píng)價(jià)維度相對(duì)單一，只以考核成績作為評(píng)價(jià)維度難以反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程的變化。

1.2課堂教學(xué)過程性評(píng)價(jià)的主觀性較多

高校課堂班級(jí)人數(shù)較多，教學(xué)互動(dòng)和評(píng)價(jià)難以兼顧，雖然教師使用信息化教學(xué)工具使教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的數(shù)據(jù)能夠被記錄，但缺少對(duì)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和個(gè)人信息的大量數(shù)據(jù)作為依據(jù)，受限于自身的觀察經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)難免片面、武斷、主觀性較多。

2 基于過程性評(píng)價(jià)體系多級(jí)指標(biāo)的評(píng)價(jià)維度優(yōu)化

本文基于“大數(shù)據(jù)+數(shù)據(jù)模型”驅(qū)動(dòng)方式探索過程評(píng)價(jià)方法的優(yōu)化策略，改變以往教學(xué)評(píng)價(jià)基于觀察經(jīng)驗(yàn)的主觀方式，轉(zhuǎn)向基于大數(shù)據(jù)揭示教學(xué)規(guī)律的探究[1]。首先構(gòu)建過程性評(píng)價(jià)體系和多級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，以此作為過程評(píng)價(jià)的維度。

2.1持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)維度

據(jù)研究表明，對(duì)學(xué)習(xí)成績10%～30%的差異由學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不同造成[2]。約翰M·凱勒教授提出了激發(fā)動(dòng)機(jī)的ARCS模型，從注意、相關(guān)性、自信心和滿足感四個(gè)維度評(píng)估學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[3]，并運(yùn)用到教學(xué)設(shè)計(jì)。通過教學(xué)設(shè)計(jì)吸引學(xué)生注意力，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，投入更多精力到學(xué)習(xí)中；設(shè)計(jì)有熟悉感的教學(xué)任務(wù)使學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)與自身需求相關(guān)；在完成教學(xué)任務(wù)過程中注意任務(wù)難度和教學(xué)引導(dǎo)，使學(xué)生有能力完成，產(chǎn)生自信心；當(dāng)完成教學(xué)任務(wù)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生較高的滿意度。

2.2開展學(xué)習(xí)的活動(dòng)評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)過程維度

動(dòng)機(jī)的改變對(duì)行為產(chǎn)生直接影響，激發(fā)持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力是為了促使學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改變。Laurillard 提出了學(xué)習(xí)過程的會(huì)話模型，揭示了一般學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)是教與學(xué)的交互。在目前信息化教學(xué)普及的課堂教學(xué)場景中，線上學(xué)習(xí)行為主要是具體的“人機(jī)交互”，線下學(xué)習(xí)行為是“師生交互、生生交互”產(chǎn)生。

無論學(xué)生行為如何變化，但最終的教學(xué)目標(biāo)是一定的。布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類理論將“學(xué)習(xí)認(rèn)知”水平從低到高分為6個(gè)層次類別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，通過知識(shí)與認(rèn)知過程兩個(gè)維度來說明知識(shí)學(xué)習(xí)與能力發(fā)展之間的關(guān)系。黎加厚教授在布魯姆教育目標(biāo)分類基礎(chǔ)上把記憶、理解、應(yīng)用歸為低層次思維，而分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造歸為高層次思維[4]。

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是當(dāng)今教育的主題，在知識(shí)和技術(shù)日新月異的時(shí)代，教育的任務(wù)必然要從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)開展的關(guān)鍵因素。美國社會(huì)認(rèn)知心理學(xué)創(chuàng)始人J. H.Flavell首次提出元認(rèn)知的概念，麥考姆斯認(rèn)為元認(rèn)知是一個(gè)獨(dú)立的過程，分為目標(biāo)設(shè)置、計(jì)劃和策略選擇、計(jì)劃執(zhí)行和評(píng)價(jià)。國內(nèi)學(xué)者提出了構(gòu)成大學(xué)生元認(rèn)知能力由元認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評(píng)價(jià)構(gòu)成[5]。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)除了知識(shí)和能力培養(yǎng)，還要進(jìn)行價(jià)值觀的引導(dǎo)。2020年，《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》出臺(tái)，提出全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，在專業(yè)課教學(xué)目標(biāo)中嵌入價(jià)值目標(biāo)。許多教育學(xué)專家設(shè)計(jì)了測評(píng)量表，把設(shè)置好的量表放在知識(shí)和能力測量的體系內(nèi)，完成價(jià)值目標(biāo)的測量[6]。課程思政評(píng)價(jià)應(yīng)從態(tài)度、情感、價(jià)值塑造上評(píng)價(jià)學(xué)生是否具備正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、科學(xué)態(tài)度、倫理道德認(rèn)知、社會(huì)責(zé)任感和使命感、家國情懷等。

2.3 輸出學(xué)習(xí)的成果評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)效果維度

學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)方案完成、影響學(xué)習(xí)程度進(jìn)行的評(píng)價(jià)。目前的評(píng)價(jià)模式是教師設(shè)計(jì)教育教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)目標(biāo)開展教學(xué)活動(dòng)，以課程效果和預(yù)期目標(biāo)的差距作為教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)模式簡潔易操作，但忽略了學(xué)習(xí)過程的不確定因素和人的差異性影響下產(chǎn)生的非預(yù)期結(jié)果，非預(yù)期結(jié)果的產(chǎn)生不是教師預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際效果，綜合預(yù)期和非預(yù)期成果可以更全面地評(píng)估學(xué)習(xí)的效果[7]。

2.4“以學(xué)生為中心”的過程性評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

“以學(xué)生為中心”是現(xiàn)代教育科學(xué)發(fā)展觀的主導(dǎo)思想，過程性評(píng)價(jià)作為課堂教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，實(shí)踐“以學(xué)生為中心”的教育理念要求關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展。本文查閱國內(nèi)外關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)一般過程、成果評(píng)價(jià)等理論，解讀《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》等文件，遵循評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的系統(tǒng)性、獨(dú)立性、可操作性等原則，構(gòu)建了“以學(xué)生為中心”的過程評(píng)價(jià)體系和多級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，如表1所示。

課堂教學(xué)過程性評(píng)價(jià)是對(duì)一次課堂教學(xué)活動(dòng)或?qū)W習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)，學(xué)生是活動(dòng)的主體。“以學(xué)生為中心”的過程性評(píng)價(jià)體系共3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、9個(gè)二級(jí)指標(biāo)、18個(gè)三級(jí)指標(biāo)。利用spss對(duì)構(gòu)建出的評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行信度效度檢驗(yàn)，設(shè)計(jì)22個(gè)題項(xiàng)的五級(jí)量表在珠江學(xué)院范圍內(nèi)發(fā)放問卷111份，回收110份，有效回收率99%，Gorsuch 認(rèn)為、題項(xiàng)與被調(diào)查者比例為1：5，問卷數(shù)量滿足要求；“Cronbachs Alpha”系數(shù)均大于0.7，說明評(píng)價(jià)體系與各級(jí)指標(biāo)有良好的內(nèi)部一致性；采用因素分析法對(duì)指標(biāo)的效度進(jìn)行檢驗(yàn)，顯示KMO檢測值為0.8>0.5，通過因子分析，各個(gè)變量的載荷系數(shù)都大于0.5，說明各個(gè)變量均具有較好的結(jié)構(gòu)效度。綜合來看構(gòu)建的過程評(píng)價(jià)體系指標(biāo)還是較為科學(xué)合理的。

3 基于課堂教學(xué)大數(shù)據(jù)的過程性評(píng)價(jià)方式優(yōu)化

目前的過程性考核主要依據(jù)作業(yè)、測驗(yàn)成績等進(jìn)行學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，這種具有選拔性的評(píng)價(jià)方式，不利于用發(fā)展的眼光來看待每個(gè)學(xué)生的成長。

3.1課堂教學(xué)大數(shù)據(jù)的采集與處理

本文以“以學(xué)生為中心”的過程性評(píng)價(jià)體系的三級(jí)指標(biāo)為依據(jù)，采集課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)大數(shù)據(jù)。從教學(xué)信息化平臺(tái)中采集學(xué)習(xí)交互方式和學(xué)習(xí)認(rèn)知評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，利用調(diào)查問卷采集學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和元認(rèn)知、價(jià)值觀塑造的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，從教務(wù)管理系統(tǒng)中采集學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，學(xué)生管理系統(tǒng)中采集學(xué)生個(gè)人信息，如圖1所示。由于數(shù)據(jù)來源不同，需要對(duì)原始數(shù)據(jù)集進(jìn)行預(yù)處理，如關(guān)系數(shù)據(jù)庫和Excel文件整合，空缺值進(jìn)行插值處理，預(yù)處理后形成“過程評(píng)價(jià)大數(shù)據(jù)”。

3.2學(xué)習(xí)進(jìn)步評(píng)價(jià)模型的應(yīng)用

過程評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生的變化和表現(xiàn)、優(yōu)勢(shì)與短板的判斷；是一種歷史性的比較，而不是只關(guān)注與其他學(xué)生的比較。因此，本文采用美國預(yù)測學(xué)家Hale 的指數(shù)評(píng)價(jià)模型，以測驗(yàn)得分為例計(jì)算學(xué)習(xí)進(jìn)步分，構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)步評(píng)價(jià)模型。某課程測驗(yàn)分?jǐn)?shù)為A，平均得分為`A ，標(biāo)準(zhǔn)差B，利用公式（1）算出原始分C。

難度和進(jìn)步之間存在著函數(shù)指數(shù)的關(guān)系，所以利用模型權(quán)重關(guān)系表（表2）找到原始分C對(duì)應(yīng)的進(jìn)步分D，運(yùn)用公式（2）把兩次的測驗(yàn)得分相減，算出實(shí)際進(jìn)步分E。

選取過程評(píng)價(jià)大數(shù)據(jù)中的計(jì)算機(jī)1908-09班軟件工程課程的測驗(yàn)成績，以兩位學(xué)生13次的課堂測試為例，繪制學(xué)習(xí)進(jìn)步評(píng)價(jià)模型圖，如圖2所示。

學(xué)習(xí)進(jìn)步模型反映出不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的進(jìn)步變化，實(shí)際進(jìn)步分大于0說明該學(xué)生在進(jìn)步，小于0說明該學(xué)生在退步。兩位學(xué)生的進(jìn)步呈現(xiàn)螺旋向上類型，起步階段很艱難，學(xué)習(xí)的難度逐漸加大，但是隨著測驗(yàn)次數(shù)增加在逐漸進(jìn)步。同樣的學(xué)習(xí)進(jìn)步幅度，學(xué)生基礎(chǔ)分越高，實(shí)際進(jìn)步分越大，進(jìn)步難度更大。

4 基于過程性考核的評(píng)價(jià)比例優(yōu)化

目前，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)珠江學(xué)院本科課程采用過程性考核，評(píng)分比例多為4：6或5：5。本文采用過程性評(píng)價(jià)體系的多級(jí)指標(biāo)和學(xué)習(xí)進(jìn)步模型作為優(yōu)化的過程評(píng)價(jià)方法，選取計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的“計(jì)算機(jī)導(dǎo)論”和“軟件工程”兩門課程，調(diào)整平時(shí)考核的比例，進(jìn)行對(duì)比實(shí)驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。

從表3可知，1908-09實(shí)驗(yàn)班與1901-07傳統(tǒng)班相比，在平時(shí)成績、期末成績和教學(xué)滿意度上有所提升。平時(shí)成績比例越高的班級(jí)，學(xué)習(xí)成績和教學(xué)滿意度提升越大。實(shí)驗(yàn)表明，優(yōu)化的過程性評(píng)價(jià)方法和平時(shí)考核的比例提高，在學(xué)習(xí)成績和教學(xué)滿意度提升上均發(fā)揮了一定的作用。采用優(yōu)化的過程性評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)維度和評(píng)價(jià)比例的課堂教學(xué)，教師對(duì)學(xué)生的了解更加全面、客觀，從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)楦P(guān)注學(xué)習(xí)過程。學(xué)生需要投入更多精力到平時(shí)學(xué)習(xí)中，靠考試前幾天突擊學(xué)習(xí)取得高分的方法難以發(fā)揮用處，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)更為扎實(shí)，學(xué)習(xí)成績和對(duì)教學(xué)的滿意度也隨之提升。

5 結(jié)束語

本文針對(duì)過程性評(píng)價(jià)方法中主觀性較多和維度單一的問題，構(gòu)建了過程性評(píng)價(jià)體系和多級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，基于大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的方式，從評(píng)價(jià)維度、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)比例上進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)方法優(yōu)化策略探究，優(yōu)化的過程評(píng)價(jià)方法更為客觀和全面。