基于新課標的初中語文深度閱讀策略

許會娟

摘 要：閱讀可以修養身心、熏陶品質，是初中語文教學的核心組成部分。隨著課程改革的不斷推進，新課程標準進一步實施，它指出：“語文課程應強調內容的典范性，精選文質兼美的作品，重視對學生思想情感的熏陶感染作用，重視價值取向……”它充分強調了閱讀的重要性以及對學生的深層影響，由此，開啟深度閱讀成為語文教學的必然。本文從初中語文深度閱讀的價值出發，探討了基于新課標的語文深度閱讀策略，以供借鑒和參考。

關鍵詞：新課標；初中語文；深度閱讀

【中圖分類號】G633.33 ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? 【文章編號】2097-2539（2023）11-0113-03

隨著時代的發展，閱讀越來越呈現碎片化、淺表化的趨勢，快餐式的閱讀模式已近逐步成為主流，由此就使閱讀無法達到應有的效用。而在語文課堂教學中，閱讀一直以來都是重難點，鑒于學生全面發展的需要，語文閱讀的深度化迫在眉睫。新課標中指出：“學生應當能感悟作品的思想內涵和藝術價值，理解、欣賞和評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界。”語文閱讀應與學生的審美、思想、情感、語言等多方面掛鉤。因此，教師應重視初中語文課堂深度閱讀的價值，積極探索有效的教學方式，以提升學生的閱讀能力，促進綜合素養。

1.初中語文深度閱讀的價值

深度閱讀是一種基于建構主義理論而開展的閱讀模式，它注重以學生為主體，引導學生在閱讀過程中更好地發展知識、技能，提升情感和思想，從而邁向高階思維。由此可見，深度閱讀是符合學生全面發展需求的。初中階段是學生成長發展的關鍵階段，此時在閱讀教學中強調深度閱讀的實施，對學生的成長具有重要的價值：首先，深度閱讀有利于學生積累豐富的基礎知識。深度閱讀與淺閱讀不同，它更注重對文本內涵、思想和情感的挖掘，也強調與文本相關的知識、哲理的學習與理解。由此，在深度閱讀中學生就能接觸到更多、更深層次的知識，了解更多的文學內涵，久而久之，他們自身的語文知識就能不斷豐盈，促使他們不斷充實自己的語文能力。其次，深度閱讀有利于學生發展綜合的思維能力。深度閱讀是以高階思維為目標的一種閱讀模式，它注重閱讀的整體性與關聯性，強調對文本的邏輯性理解和分析，由此，在閱讀過程中，學生就能不斷鍛煉自己的思維，深入思考文本的意義和本質，最終在有效的思維發展中逐步提升綜合的語文素養。最后，深度閱讀有利于學生建立健全的人格品質。深度閱讀是對文本的有效解讀，學生能挖掘到文本中所包含的一切信息，包括語言運用、思想情感、價值觀念以及生活態度等，這些都能成為影響學生價值觀念和人格品質的重要因素。在對它們的深度解讀過程中，學生就能有效地拓寬文學視野，豐富精神世界，了解真善美的追求，從而建立健全的人格品質。

2.基于新課標的初中語文深度閱讀策略

閱讀是初中語文教學的核心環節，在新課標中也多次強調閱讀的重要性。由此，教師要尤其重視閱讀的深度化、綜合化，嘗試在課堂推進深度閱讀，探索有效的閱讀方式，以不斷提升學生的閱讀能力，促進他們語文綜合素養的發展。

（1）巧用沖突，激發深度思考

深度閱讀是從表層走向深層的一種閱讀路徑，它是思維的發展過程，因此深度閱讀應以深入思考為前提。學生只有主動深入地去思考文本，才能有效發掘其中的深層內涵，從而獲取深度閱讀的效果。對于初中生來說，他們個性化突出，每個學生的經驗和生活閱歷不同，他們對于相同的事物可能會有全然不同的看法，由此，在與自身認知產生沖突的環境中，他們就會焦灼、掙扎，試圖思考以突破困惑。這也就是深度閱讀的契機。教師可以在閱讀教學中巧用沖突，引發學生的深度思考，使他們向更深的層次去探索閱讀。

以人教版七年級上冊《天上的街市》教學為例，該篇課文是一首現代詩，詩人運用想象的表現手法，將繁星滿天的星空想象成天上的街市，將空中劃過的流行想象成牛郎織女提著燈籠在走。這樣的想象與膾炙人口的《牛郎織女》的故事產生了奇妙的沖突，在學生的認知中，牛郎織女只有在七夕相會，并不能自由提著燈籠逛街市，而詩中卻如此想象，這就造成了學生的認知沖突，他們就會產生困惑。此時教師就可以利用這樣的認知沖突，引導學生深入思考作者這樣想象的原因，深入理解詩歌中隱含的思想和情感。據此，學生依據沖突開展思考，就能從詩歌中找出作者向往自由和美好未來的蛛絲馬跡，例如“定能”“定然”表現出了作者堅定的決心，而“在天街閑游”“騎著牛兒來往”“不信，請看那朵流星”等，都展現出了作者對自由的詮釋，滲透出追求自由的情感。通過認知沖突建構出一定的閱讀契機，學生在教師的引導下就能更深入地探尋文本中的思想和情感，從文本深處理解其語言構造，由此推進了學生的深度閱讀能力發展。

（2）沉浸角色，實現深度體驗

閱讀是一種綜合性的活動，它不僅是學生視覺與文本的互動，更是他們思想、情感、認知與文本的互動過程，由此，閱讀本身就具有體驗價值。體驗是幫助學生深入文本的重要途徑。學生只有沉浸式地體驗文本中的角色、行為，才能從內心共情，才能真正理解文本中的情感和思想，繼而更好地吸納文本主題。因此，在日常閱讀教學中，教師應積極地引導學生沉浸式體驗，通過對文本角色的模擬與再現，將學生代入真情實景中，使他們獲得更加全面的認知，沉浸于文本中，獲得有效的深度體驗。

以七年級上冊《動物笑談》教學為例，該篇課文選自奧地利動物學家康拉德·勞倫茲所著的科普讀物《所羅門王的指環》，課文講述了“我”與動物之間發生的趣事，生動地描繪了“我”與動物之間相互信任、和平共處的生活情境。這是一篇科普課文，雖然表面上看似講述了“我”與動物的故事，但本質上是從科學角度表達了作者對動物生命的熱愛，體現了一個科學研究者嚴謹求實、善于思考、敢于實踐的品質。那么怎樣才能讓學生真正理解文本內涵呢？教師可以創設角色情境，引導學生以不同的角色為切入點，嘗試進行角色扮演。例如“我”“屈著膝，彎著腰，低著頭在草地上爬著，一邊不時回頭偷看，一邊大聲地學著鴨子的叫聲”時，觀光客的反應，以及客人來“我”家看到那棵被“纏上鮮艷的毛線”的樹時的反應等。在不同角色換位表演的過程中，學生就能全面地體驗“我”研究動物時那種“敢于實踐”的精神，以及那種不顧他人眼光，執著追求真理的態度，這使學生獲得了獨特、深度的閱讀體驗，能幫忙他們有效地獲得文本的中心思想。

（3）運用分析，形成深度理解

深度閱讀，意味著與文本的有效對話，學生能在閱讀過程中正確地分析問題，發展思考與判斷能力。而語言是閱讀活動的載體，學生閱讀的過程必須依賴對語言的理解和分析，才能促成思維的變化與深入。在深度閱讀模式下，學生只有學會分析、比較，學會尋找差異，才能有效地形成批判思維，用客觀、綜合的眼光去看待問題。由此，教師應嘗試引導學生分析文本，對事件、人物、情感等進行細致化的比較分析，這樣才能讓學生更深入地理解文本的層次，深度解讀文本的內涵與意義。

以八年級上冊《蘇州園林》教學為例，該篇課文是一篇說明文，全文抓住蘇州園林的總體特征，從游覽者的角度概括了蘇州園林的特點，向讀者展示了設計者和匠師們的智慧與我國園林藝術的高超。說明文對學生來說是閱讀的重難點，教師可以引導學生深入文本語言，對語言進行分析，在多樣的對比、思考和分析中，逐步形成對文本的深度理解。例如，文中有這樣一句描寫“我國的建筑，從古代的宮殿到近代的一般住房，絕大部分是對稱的……”，而下一句中又這樣寫“蘇州園林可絕不講究對稱……”，這兩句中有“絕大部分”這種模糊的說法，又有“絕不”這種堅決的表達，那么兩者有怎樣的區別呢？又顯示出說明文怎樣的特點呢？教師可以引導學生來分析這兩句內容，感受課文的語言特點和思想特點。在分析對比中，學生能有效地理解說明文的準確和嚴密，既可以有含糊的說法，也可以有肯定的表達。這也進一步表明了蘇州園林的特點與建設者的獨具匠心，它用一種獨特的美來詮釋園林藝術。據此，學生就能從文體角度以及內容角度更深層地理解文本。

（4）互動探究，挖掘深度內涵

深度閱讀與淺閱讀相比，更具有互動性價值，它注重學生思維的互動發展，強調學生認知的建構與對文本的探索。由此可見，保持閱讀過程的互動性是推進深度閱讀的一種有效方式。初中生本身也喜好有挑戰性、探究性的活動，他們喜愛與同伴相互溝通交流，在交流互動中獲得思維的發展與提升。因此，開展互動探究活動是符合學生發展需求以及深度閱讀目標的。教師可以利用閱讀活動契機，引導學生在互動的方式下開展文本的深入探究，挖掘文本的深度內涵，以此不斷提升學生對文本的理解能力，增進閱讀水平。

以八年級上冊《中國石拱橋》教學為例，該篇課文運用科學數據以及具體的例子，說明了石拱橋的重要地位和科學含量。這是具有科學性質的說明文，對學生來說，這樣的說明文語言晦澀，他們往往很難從敘述性的說明語言中找到重點，由此就很難理解文本的內涵和思想。由此，教師可以采取互動探究的模式，引導學生以“我心中的石拱橋”為主題，開展探究、互動與交流，在充分的思維碰撞下挖掘出文本的深度內涵。例如，教師先鼓勵學生探索各個石拱橋的照片、建造歷史，以及其他橋的照片、建造特征等，然后再據此進行互動交流，相互說一說自己最喜愛的橋以及喜愛的原因。隨后，教師再引導學生用自己喜愛的方式呈現出自己喜愛的橋的外觀、特點、建造技術、作用等。在這樣的探究活動中，學生能跳脫文本之外，從人文角度去理解石拱橋的特點、歷史和建造價值，隨即學生再回歸文本，就能深入地理解文本的說明內容，體會到其中的深度內涵。

（5）讀寫結合，促成深度能力

閱讀與寫作是相輔相成的兩個維度，寫作往往是推動閱讀思想深化的途徑。學生在閱讀完成后，如果能及時開展相關主題寫作，那么就能促進他們思考與總結，全面回顧閱讀內容，細致地品味閱讀思想和情感，這也是實現深度閱讀的一種有效方式。讀寫結合同時也是發展學生綜合語文能力的形式，能有效提升學生的語言、思維、審美和情感，讓他們更好地透過閱讀文本了解生活和世界，因此，教師要充分利用讀寫結合策略，鼓勵學生及時完成讀后寫作，使他們在寫的過程中進一步深化讀的能力，促進深度發展。

以八年級下冊《大自然的語言》教學為例，該篇課文是一篇科學小品文，通過生動的語言介紹了物候學以及相關的知識，說明了物候學的特性與本質。課文用極具吸引力的標題以及生動優美的語言進行描繪，將自然現象與科學知識有效結合，既通俗易懂，又能引發學生的思考。物候學影響著人們的農業種植活動，但是在現實生活中，學生對物候學知之甚少，在生活中也很少有接觸，如果只是一讀了之，學生也只是從表面了解了物候學，這對他們的深度閱讀能力起不到作用。只有深入該篇課文中開展讀寫結合，學生才能真正理解什么是物候學，明白它的價值與意義。所以為了推動學生深入思考和品味，教師可以組織學生開展讀寫結合活動，讓學生在閱讀后，嘗試寫一寫自己聽過、經歷過或者新了解的物候學現象，或者寫一寫自己對這篇作品的閱讀感受，分析從中學到的物候學是怎樣的科學等。通過這樣的讀寫結合策略，學生既實現了全面閱讀，又推動了深度思考，并將思考內容通過筆有效地表達出來，由此就進一步實現了思維與文本的互動，從而促成深度閱讀能力。

3.結語

綜上所述，閱讀是一種復雜的思維活動，是學生心靈與文字的碰撞，只有讓學生真正走進文本，開展深入思考和體驗，才能打開學生的內心，促使他們更好地接納文本思想內涵，理解文本情感，從而促成有效的閱讀。因此，深度閱讀必然成為語文閱讀教學的最終目標。深度閱讀不僅需要學生有正確的閱讀觀念，還應有良好的閱讀習慣和閱讀方法，這些都需要在長久的閱讀過程中才能養成。所以教師在日常教學中要尤其關注深度閱讀的推進，嘗試利用沖突引發學生思考，借助角色促進學生沉浸式體驗，依托文本分析幫助學生深度理解，依據互動探究挖掘深度內涵，最后借助讀寫結合，讓學生將思考與閱讀有效融合，使深度閱讀落地，這樣才能更好地引導學生感受文本的閱讀價值，進而享受深度閱讀，不知不覺中提升語文核心素養。

參考文獻

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