學科融合背景下小學數學課堂教學優化策略

張永珍

摘 要：學科融合在“五育并舉”對各學科教師提出的要求，也是學生構建系統化知識體系的必要前提。學科融合要求各學科教師打破學科的界限，在尊重學科差異性的基礎上，將其他學科知識融入主教學學科中，讓學生在學習的同時，逐步樹立學科融合的學習和發展意識，完善知識體系、提高綜合能力。本文將基于學科融合背景，探究小學數學課堂教學優化的具體策略，以期為尋求學科融合教學突破的小學數學教師提供參考。

關鍵詞：學科融合；小學數學；課堂教學；優化策略

【中圖分類號】G623.5 ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? 【文章編號】2097-2539（2023）12-0018-03

學科分化是學術研究細致化發展的必然過程，現階段，各個領域對綜合類人才的需求量日益增多。人才的綜合發展對學科融合提出了新的要求，應社會建設和人才發展的需求，教育界正在大力推進學科融合，在尊重特點的基礎上，打破各個學科的邊界，從多個角度豐富學生的知識體系，以知識的相互融合和學科的相互交叉，促進學生知識體系的系統化構建。以下將結合筆者作為小學數學教師多年的教學經驗，以小學數學學科為出發點，探究學科融合在小學數學教學中的具體措施。

1.更新教育理念，豐富教學內容

對數學教材進行分析可知，數學學科除了純理論性的數學知識，還包括語文學科內容。數學學科是一門理論性與文學性相結合的學科。對學生數學學科素養的培育過程進行分析，作為語文學科重點培養的閱讀理解能力在數學學科素養中也居于重要位置，是數學學科教師教學過程中不可忽視的基礎性內容。鑒于此，小學數學教師要從純理論性的學科認知中突破出來，正確認識數學學科的學科特點，并以此為基礎，更新教育理念，豐富數學課堂的教學內容。

例如，在小學四年級下冊“雞兔同籠”的數學廣角中，不僅考查學生的邏輯思維能力和數學運算能力，還考查學生的閱讀理解能力。當教師提出“籠子里共有35個頭，94只腳，那么籠子里有幾只兔子、幾只雞”的問題時，學生在做題前的第一步是審題，在這一過程中，學生能否讀懂題目，主要取決于學生的閱讀理解能力。教師可根據學生閱讀理解能力，簡化題目，以理解難度較大的數學問題作為課堂教學的大背景，設置同類且難度較小的數學問題，降低學生的理解難度。如教師可再次提出問題：“若籠子中共有8只頭，26只動物的腳，那么籠子中雞兔的數量分別為幾只？”以此訓練學生的閱讀理解能力。教師可以播放籠子中分別放有一只雞和一只兔子的圖片，以直觀的形式，讓學生對頭腳比例以及二者的關系產生正確的認知。教師帶領學生假設雞兔的數量，并計算若雞兔的數量為此，那么籠子中腳的數量為多少。一方面，教師將“閱讀理解”的概念引入數學學科中，鍛煉學生的綜合能力；另一方面，教師可利用電子白板等現代技術豐富課堂內容。教師帶著學生從0～8假設兔子的數量，列出兔子、雞的數量并求出在這一組數據下，籠子中腿的數量是多少，引導學生以正確的思維方式思考較為復雜的數量問題。學生通過列出具體數量、計算腳的數量，最終得出籠子中雞的數量為3只，兔子的數量為5只。教師與學生一起總結解題思路，并歸納出可利用假設法，假設籠子中全為雞，得出籠子中腿的數量為16只，與題目提供的26只存在數據上的差距；那么兔子的腿比雞腿的數量多兩只，則可以列出數學式26-16=10只，以10÷2=5只，得出兔子的數量為5只，雞的數量為3只。將這一解題思路套用在課堂的背景難題上，學生則可利用該思路解決雞兔同籠類的數學問題。

教師以教材為載體，合理利用電子白板等現代化教學設備，以圖片、視頻、音頻等內容豐富數學課堂的客觀內容。同時，從教學方法方面入手，打破教學方法的學科界限，將培養學生閱讀理解能力的教學方法應用于數學課堂中，結合具體的數學題目，逐步提高學生的審題和解題能力。此外，教師還可以借助適用于小學階段的數學繪本，將繪本內容應用于數學課堂中，引出數學概念，以趣味化的形式鞏固學生對數學概念的學習程度。例如，教師將《太喜歡了！數學》這一繪本應用于“圖形”相關教學課堂中，以“切蘋果”的圖形，引入“對稱圖形”這一概念。數學繪本以豐富的圖畫為主要特征，具有較為強烈的美術色彩，能給予學生直接的視覺沖擊和影響，從而有效激發學生的學習興趣。教師除了展示數學繪本，針對簡單的操作可現場實踐，如教師可拿一個蘋果，借助投影儀投放切蘋果的全過程，現場化展示呈現對稱形態的蘋果。

2.加強師生互動，構建互動課堂

學科融合指導下學科改革的主要目的是提高學科課堂教學質量，這就需要教師要加強與學生的互動性，與學生建立互動性的課堂關系，構建學生高度互動的數學課堂，從而以氛圍引導學生，全身心投入學科學習中。此外，由于數學知識的理論性較強，對小學生而言相對枯燥，學生主動學習數學知識的興趣和積極性不強，部分學生甚至在學習數學知識的過程中產生疲勞的感覺，將給課堂教學造成一定阻力。因此，小學數學教師在設計教學內容、開展課堂教學時，要積極借助現代技術以及各類教具，與學生建立互動關系，在互動中促進學生主動吸取數學知識，學習數學概念。

例如，在“位置”的課堂教學中，教師就“位置”這一概念與學生在班級內構建大的位置環境，讓學生與教師共同置身于教學情境，在互動中開展相關教學。教師可以教室大門和講臺的位置為排列編制的入手點，將班級座位表分為八排八列，每一位學生都位于排列位置上，教師走到一位學生的身邊，該生則要以最快的速度說出自己所在的位置，以班級座位的排列位置引出數對這一概念，引導學生熟練運用數對表示自己所在的位置，在具體的空間內開展“位置”教學工作，在課堂上建立師生互動教學關系。教師還可以將自己作為簡筆畫圖形的起點，給予學生一個圖形輪廓，讓學生根據電子白板上呈現的作為平面圖，嘗試以講臺為出發點，在合作中探索在班級座位中描繪該圖形。教師要求學生按照順序，用數對表示自己在班級中的位置，共同合作完成這一圖形的繪制。如教師先為學生提供一個四角星的圖形，要求學生在班級內以座位連線的方式呈現面積最大的四角星。位于班級最邊緣排列中間位置的學生最先定位自己所在的圖形位置，以此類推，將四角星各個邊角所在位置的學生推算出來。在這一過程中，若學生無從下手，教師可代替最先定位的學生，輔助學生找到圖形位置定位的入手點。

游戲是教師構建互動課堂必不可少的要素，能有效激發學生參與課堂的興趣和積極性，對于小學階段的學生而言尤為適用，能與學生的內心需求相對接。仍舊以“位置”相關知識的教學為例，該數學概念為教師提供了良好的游戲載體，能輔助教師有序組織和開展課堂游戲。教師根據班級內學生的總人數，去掉一位學生，將剩余的學生平分為人數相等的兩組，并為每一位學生分發紅色和藍色兩種顏色的彩紙。教師將班級座位看作一個五子棋棋盤，引導學生主動與教師對弈，班級內的每一位學生都是一枚五子棋，當師生進行游戲之時，教師和學生需要說出落子的位置，相應位置的學生以最快的速度進行反應，并將相應顏色的紙張貼在自己的額頭上，代表這一位置已經被一方占領。教師圍繞“位置”組織并開展課堂游戲，能在游戲的過程中鍛煉學生數對表示位置的能力和學生的反應能力，且能調動每一位學生參與課堂游戲的積極性，構建高互動性的數學課堂，以使數學概念教學和知識教學工作順利開展。

對于小學五年級的學生而言，較為幼稚的游戲已經無法滿足其對游戲的實際需求，這一階段的學生對卡片、五子棋等較為感興趣。“位置”這一章節的數學知識恰恰能將五子棋這一游戲形式融入數學知識和數學課堂，一方面，可以為教師提供設計和組織課堂游戲的具體入手點；另一方面，能有效調動學生參與課堂、進行游戲的積極性，從而以潛在的形式學習和獲取數學知識。同時，以游戲形式開展數學知識教學，能有效鍛煉學生的綜合能力。教師在組織游戲的過程中，不僅會涉及數學知識，還將涉及美術、語文等學科的知識，是小學數學教師踐行學科融合教學要求的有效路徑和具體表現。

3.學科知識融合，打破學科邊界

鑒于數學學科理論性和邏輯性強的學科特點，小學數學教師為了降低學生學習和理解數學概念的難度，通常采用項目式教學方法，合理設置各類數學問題，對數學概念進行層層剖析，在每一層都設置合理的數學問題，引導學生由簡入難探索數學概念和數學知識。教師在設置、提出問題的同時，也是進行學科融合的過程。教師可將各學科知識應用于數學問題中，設置合理的數學問題，引導學生從多學科角度思考和分析問題，鍛煉學生的思維能力，促進學生綜合應用學科知識，逐步培養學生的學科素養。

例如，在“數字運算”課堂教學環節，教師可設置例題：“猴子媽媽共有三個孩子。這天，猴子媽媽外出覓食，在森林中采摘了一些蘋果。猴子媽媽在回家后將采摘到的蘋果分給了自己的三個孩子，年齡最大的孩子分到了5個蘋果，排行老二的孩子分到了4個蘋果，最小的猴子分到了3個蘋果。”一般情況下，為了鍛煉學生的運算能力，教師通常會設置以下問題：“猴子媽媽在森林中以供采摘了多少個蘋果？”主要鍛煉學生的學科能力，基本不涉及其他學科。在學科融合的背景下，數學教師設置數學問題要跨學科進行，可以將問題與其他學科知識關聯在一起，在培育學生綜合素養的基礎上，引出數學問題。在多學科知識的融合和“五育并舉”的教學要求下，提出問題：“請同學們思考：猴子媽媽的做法正確嗎？如果你是小猴子，你對猴子媽媽的行為有什么看法？”教師將純理論性、結構單調的數學問題擴展為一個可引導學生將進行思考的文字性和分析類問題，可以開發學生的跨學科思維，促使學生從不同學科的視角下看待數學問題。教師將學生劃分為人數統一的課堂討論小組，讓學生就這一問題進行組內討論。學生可以在小組內暢所欲言的同時，加深對問題的思考，并結合自己的生活體驗，對問題進行更深程度的思考。經過討論，在學生回答第一個問題的基礎上，教師繼續提問：“如果你是猴子媽媽，你會怎么做？或者你作為猴子媽媽的摯友，會給猴子媽媽什么建議？”在文字性“頭腦風暴”類問題的思考過程中，學生對“平均分配”概念的認識更強，能從“平均”的角度看待“分蘋果”這一實際問題。學生可能會回答：“如果我是猴子媽媽，我會對采摘到的蘋果平均分配，讓每一個小猴子都得到同樣數量的蘋果。”接下來，教師將問題引入數學學科的范疇內，提出問題：“猴子媽媽以供采摘了多少個蘋果？每一只猴子應該分到幾個蘋果？”學生通過加法運算，列出運算式子5+4+3=12個，算出猴子媽媽以供采摘了12個蘋果。這一數學問題的結果較為統一，但是學生對“每一只猴子應該分到幾個蘋果”這一問題未形成統一的答案，有的學生將三只小猴子作為分配的主要對象，認為每一只猴子應該分到4個蘋果；而有的學生則認為猴子媽媽應該也將自己納入分配對象中，在這一情況下，每只猴子應該分到3個蘋果。教師從數學運算的角度肯定每一組學生的分配結果，并在數字運算的基礎上，引出“平均數”的概念。同時，教師還要從生活的角度，肯定將“猴子媽媽”考慮進分配對象中的學生的想法，從親情的角度解讀“猴子媽媽在分配的過程中忽視自己”這一行為，將德育融入數學課堂，發揮自己在德育工作中的教育引導作用，促使學生將猴子媽媽的行為投射到自己父母的身上，感知父母對自己的愛，并學會感激、回應父母的愛。

4.結語

學科融合是學生全面發展需要對教育教學工作提出的具體要求，這一教育模式與學生的成長需求相契合。小學數學教師要積極踐行學科融合教育要求，將各學科知識融入數學課堂，從不同角度設置數學問題，并引導學生在思考問題的同時，合理運用多個學科知識。同時，數學教師還要以多學科知識、現代教學設備等豐富數學課堂內容，并合理設計和組織課堂游戲，通過課堂游戲與學生建立良好的互動關系，引導學生全身心投入數學課堂，在學科融合的背景下，培育學生的核心素養和綜合能力。

參考文獻

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