文化教學中漢語教師作為傳播主體的課堂話語意識建構

叢珊 聶倩汝

摘 ?要：課堂話語意識是教師以教學目標為導向，圍繞教學活動進行的動態思維過程。漢語教師的課堂話語意識主要通過課堂話語實現，課堂話語主要分為教學管理類話語和知識講授類話語，課堂話語的輸出會影響到漢語教師的文化教學與傳播活動的效果。《中國概況》課堂中的文化教學與傳播活動受教師、學生和教學環境等因素影響，要求漢語教師增強自身作為傳播主體的話語意識。漢語教師可以從知識、技能、觀念三個層面，增強文化傳播的話語意識，教學機構應建立健全的評教機制、開設系列示范課程并組織教學研討活動，促進和完善漢語教師作為文化傳播主體的話語意識建構。

關鍵詞：漢語教師；課堂話語；傳播主體；文化教學；《中國概況》

2018年，教育部《來華留學生高等教育質量規范（試行）》將國際學生人才培養目標概括為四個維度：學科專業水平、對中國的認識和理解、語言能力、跨文化和全球勝任力[1]。語言教學與文化教學是漢語教學的兩大版塊，文化類課程能夠系統客觀地介紹中國文化，揭示民族心理內涵與傳統文化精神的內在聯系[2]，進而有效幫助來華留學生適應中國社會和文化，增強自身的跨文化交際意識和全球勝任力[3]、[4]。

《中國概況》是一門專為來華留學生開設的文化類課程，旨在概括而全面地向來華留學生介紹中國基本國情、中國社會和中國文化，加強來華留學生對中國社會和中國文化的了解和認同，培養更多知華、友華的國際人士，構建中國國際傳播話語體系。在《中國概況》的實際教學過程中，漢語教師既是知識的傳授者，也是文化的傳播者[5]，教師的話語意識不僅決定課堂的授課效果，還影響文化的傳播效果。目前，國內有關對外漢語教師話語意識的研究相對較少，對漢語教師話語意識在文化教學與傳播過程中的作用認識尚不充分。有鑒于此，本文以《中國概況》課程為例，以影響漢語教師話語意識表達的三個因素為切入點，進行詳細分析，并從漢語教師與教學機構兩個維度，就如何促進漢語教師提高文化教學與文化傳播的話語意識進行闡釋。

一、課堂話語與課堂話語意識

課堂話語研究始于上一世紀六七十年代，早期的課堂話語研究多集中于課堂話語的結構與模式，由Sinclair & Coulthard提出的課堂話語IRF（Initiation-Respond-Feedback）模式，至今仍被視為課堂話語的主要模式[6]（P14-18）。Ellis認為，教師話語是課堂上經過教師調節的語言[7]（P168）；Richards指出，課堂話語包括課堂用語、講授用語、師生交流用語和教師反饋用語等[8]（P182）。林汝昌認為，教學話語是教師為方便與學生交流所使用的、經人工簡化之后仍相對規范的語言系統，以口頭形式為主，還包括身體語言和副語言[9]。劉珣則指出，二語教學領域的“教師的語言（teacher talk）”，是二語教師在課堂內外有意識使用的一種目的語變體[10]（P350）。基于已有研究成果，本文將課堂話語界定為：二語教師在課堂上為達成某種教學目的或推進教學環節而使用的，在與學生互動過程中出現的口語表達，包括教學管理類話語和知識傳授類話語。所謂“教學管理類話語”，是指為組織教學環節、維護課堂秩序而使用的話語，可以分為教學銜接話語、激發學生學習興趣的激勵性話語、修正學生錯誤和輔助學生學習的批評性話語。所謂“知識傳授類話語”，是指為完成教學目的、幫助學生習得知識而使用的話語，包括教師對知識的講解以及在課堂教學內容基礎上展開的、超出課堂教學范圍的延伸闡述與討論。

教師教學行為的展開和教學環節的推進，均要依賴課堂話語來實現。課堂話語的作用主要體現在三個方面：學科實踐、再現客觀世界和體現身份秩序[11]。課堂話語具有學科實踐作用，教師通過課堂話語實現課堂教學目標，幫助學生內化知識，構建精神世界，培養自身品質。課堂話語無法孤立地傳達意義，必須指稱客觀世界，具有再現客觀世界的功能。學校教育體現社會主流意識形態，是學生實現個體社會化的主要途徑，課堂是社會秩序與權力等級的縮影。在師生的話語互動中，學生服從教師權力，向教師期待靠攏[12]，

在接受社會規約塑造的基礎上，形成對主流文化及國家體系的個體認同，建構自我社會身份認知。

Krashen指出，學習者通過可理解輸入習得語言，教師語言是可理解輸入的一種，教師的話語質量影響學生二語習得的效果[13]（P4）。Walsh認為，教學話語和教學技巧具有同等重要的地位，恰當使用課堂話語有助于實現教學目標[14]。由此可見，課堂話語的使用與教師的課堂話語意識密切相關。

教師的課堂話語意識是教師圍繞自身在課堂上的口語表達，即因何言說、如何言說及言說內容進行的動態思維過程，它貫穿教師教學活動的始終。課堂話語意識的作用機制是以課堂目標為導向，運用教師的經驗認知和語言系統來實現言語行為，從而達成教學目的。課堂話語是課堂話語意識的具體體現，課堂話語行為是課堂話語意識的實現途徑，教師的課堂話語意識決定教師的課堂話語能力。課堂話語是教師通過課堂話語行為說出的具體內容，課堂話語行為則是教師在課堂上的話語表達活動，也就是教師為達成某一話語效果、將話語說出來的行為。話語能力包含在交際能力之內，它是指運用話語進行連貫表達的能力，組織建構課堂話語是課堂話語能力的集中體現[15]。教師的課堂話語意識主要體現在語言運用意識和身份主體意識兩方面。所謂“語言運用意識”，是指教師在課堂上進行話語表達時，能夠充分考慮學習者的語言水平和認知水平；所謂“身份主體意識”，是指教師能夠擺正課堂角色身份，從教學目標出發進行話語言說。

二、《中國概況》課堂中影響教師話語意識表達的因素

《中國概況》是幫助來華留學生了解中國社會和文化的核心課程，在加深留學生對中國的認識理解、培養留學生的跨文化交際意識和能力方面發揮了重要作用[16]。Nunan指出，二語課堂中的教師話語是學習者目的語可理解輸入的主要來源[17]（P206），因此，漢語教師在《中國概況》課堂中輸出的話語，除了需承擔教學管理和知識傳授兩大任務外，還具有發展留學生漢語語言能力的作用[16]、[18]。總體上看，漢語教師在《中國概況》課堂中的話語意識表達，主要受教師、學生、教學環境三方面因素的影響和制約。

（一）漢語教師的“雙主體性”

教學活動的本質是傳遞信息，因此，漢語教師既是教授《中國概況》的教學主體，也是介紹、傳播中國文化的傳播主體，換言之，漢語教師具有“雙主體性”。增強漢語教師作為傳播主體的話語意識，不僅有助于傳播中華文化，向學生介紹全面、客觀、立體的中國社會和中國形象；還可以幫助漢語教師有序組織課堂，構建和諧的課堂氛圍，實現教學目標。漢語教師在《中國概況》課上的話語意識，主要體現在四個方面：教學語言的使用、教學環節的組織、教學素材的選擇和課后作業的布置。

1.教學語言的使用

漢語教師使用的教學語言應具有可理解性和可模仿性。外語課堂的教學目標主要是培養學習者的語言能力，因此，漢語教師在《中國概況》課上輸出的話語兼具兩種屬性：教學媒介語和學習目的語。課堂話語的可理解性能夠幫助學生準確理解教師的話語表達，習得中國文化，增加對中國社會的了解；課堂話語的可模仿性為實現話語從教師輸出轉變為學生輸出提供可能，有助于提高學生的漢語語言水平。漢語教師在組織教學語言的過程中，可以通過把控話語言說的速度、降低話語所用詞匯的難度，在保證準確性的前提下，多用短句等方式，來實現課堂話語的可理解性和可模仿性。

2.教學環節的組織

漢語教師在組織教學環節時應注意不同環節之間的銜接性和相關性。《中國概況》的教學目標之一是培養留學生的跨文化交際意識和能力，漢語教師可以根據教學主題，在課堂中設置小組活動或話題討論，引導學生對比中外文化之間的差異，加深學生對中國社會和文化的認知與了解，培養學生的跨文化意識，進一步增強學生的跨文化能力。漢語教師在《中國概況》課上輸出的教學管理類話語，具有推進教學環節、維護課堂秩序、進行互動反饋的功能，而維護課堂秩序和進行互動反饋的根本目的是推進教學環節。因此，漢語教師的話語意識能夠幫助教師在《中國概況》課堂上流暢銜接不同教學環節。

3.教學素材的選擇

漢語教師在選擇教學素材時應選擇多模態素材，并對素材內容進行把控。《中國概況》所涉內容廣泛，涵蓋中國歷史、政治、宗教、教育、價值觀、民俗、文學藝術、文娛體育、飲食、旅游等，具有含古概今的特點。在教授不同版塊時，教師應根據教學內容而選擇不同模態的素材，如圖片、音視頻或文字故事等，以增加課堂的趣味性，調動學生的積極性。同時，為幫助學生準確理解課堂內容，尤其是理解文化現象背后的民族心理和文化理念，漢語教師還應以教學為導向，對素材內容進行把控，確保素材內容在語言水平上的可接受性和內容表達上的客觀準確性。

4.課后作業的布置

漢語教師在布置課后作業時應做到要求明確、形式多元。《中國概況》的課后作業不同于語言課的課后作業，語言課的課后作業意在鞏固學生課堂所學、提高學生語言水平，《中國概況》的課后作業本質上是課堂價值教育的延續，具有較強的實踐性。《中國概況》的課后作業形式多樣，常見的有資料檢索、文化現象對比、通過采訪收集材料等，需要學生發揮主觀能動性，鼓勵學生“動起來”，以加深學生對中國社會的了解和對中國文化的認知。教師在布置課后作業時，要做到要求明確，提供示例和參考，保證學生能準確理解作業要求，高質量完成作業，助推教學目標順利完成，有效實現文化傳播。

（二）學生“傳者”與“受者”的雙重身份

傳播是一個持續的、動態變化的過程，在傳播過程中，每個人都可能既是信息的發出者，也是信息的接收者[19]（P21）。為實現《中國概況》的教學目標，漢語教師可以設置文化對比類活動，引導留學生進行跨文化比較，學生也可以在課上向教師和其他同學介紹本國文化，成為本國文化的傳播者。因此，《中國概況》課堂中的學生，既是漢語教師傳播中華文化的信息接收者，也是向教師和其他同學傳播本國文化的信息發出者，具有“傳者”和“受者”的雙重身份。

傳播的過程和結果，既受“傳”“受”雙方的互動影響，也受“傳”“受”雙方已有經驗認知的干擾[19]（P22）。

教師在課堂中傳播中國文化時，學生的即時反饋、基于本國文化和社會價值觀形成的社會經驗認知、對中國社會和文化的先驗印象等因素，都會影響漢語教師進行文化傳播的過程和效果。話語意識能夠幫助漢語教師充分考慮傳播接受者因素對傳播活動的影響，重視學生的反饋，及時調整自己的話語表達和傳播策略，有效改進傳播效果。漢語教師應做到以學生為中心，充分考慮學生的個性，正確認識學生已有的文化認知與中國文化之間的差異，在良好的師生互動中建立支持性傳播環境。

（三）文化傳播環境的復雜性

教學環境是指由學校、家庭和社會共同建構的進行教學活動的場所，以是否聚焦于學校本身為標準，可以將教學環境劃分為教學大環境和教學小環境。教學大環境是指學校外部能夠影響教學活動的國家或社區層面的因素，如一個國家的教育政策，某個社區的經濟、文化條件等。教學小環境是指學校內部能夠直接影響教學活動的因素，如學校能夠提供的教學支持、教室布置等。《中國概況》課程所進行的文化傳播活動，是漢語作為第二語言教學的一部分，從社會語言視角出發，可以將《中國概況》課所處的教學環境分為漢語環境和非漢語環境。教學大環境和教學小環境共同在漢語環境與非漢語環境中起作用。

1.漢語環境中的文化傳播

在漢語環境中開設的《中國概況》課程，以教師的課堂講解為主、學生的課下體驗為輔，學生可以在課下參加社會體驗活動，親身感受并了解中國社會和中國文化。在教學大、小環境方面，漢語背景中的漢語教學與文化傳播活動，具有一定的政策和社會支持，擁有較為豐富的、能與課堂教學相佐證的文化素材，文化傳播阻力較小。不過，由于文化傳播對象國別復雜，不同國家之間文化迥異，復雜的國別構成要求漢語教師應具備較高水平的文化傳播技能。此外，胡文華還指出，應圍繞《中國概況》對已有的課程體系進行調整和增補，雖然目前已有許多院校將《中國概況》列為留學生的公共必修課程，但部分院校仍需以《中國概況》為中心進一步完善課程體系建設[16]。

2.非漢語環境中的文化傳播

在非漢語環境中開設的《中國概況》課程，由于缺少相應的社會文化環境，無法在課外開展真實有效的文化體驗活動，因此，文化傳播活動只能依賴漢語教師的課堂教學。同時，受教學所在國的外語教學政策、不同教學點對中文教育的學科定位以及教學點的學科建設水平等因素的影響，海外的文化教學難以在時長上與國內持平，并且由于缺乏系統的教學體系和教學資源，漢語教師的教學精力多集中于語言教學，需要注重平衡文化傳播與語言教學之間的關系。有些教學點甚至并未開設《中國概況》課程，或者不具備開設《中國概況》課程的教學條件，文化傳播活動更是無從談起。因此，海外復雜的文化傳播環境更需要漢語教師具備超高的話語意識和優秀的文化傳播技能。

三、拓寬教師文化傳播話語意識的途徑

漢語教師不僅是文化知識的咨詢者、文化技能的訓練者、探討文化意義的引導者，更是文化態度轉變的促進者、跨文化交際的中介者、文化學習的合作者[20]。增強漢語教師在《中國概況》課堂中作為文化傳播主體的話語意識，不僅需要漢語教師自身的努力，也需要教學機構的大力支持。

（一）漢語教師提升文化傳播話語意識的途徑

教師作為“三教”問題的核心，是影響教學目標實現和課堂教學效果呈現的重要因素，漢語教師需要不斷增強自身專業能力素質，助力漢語教育事業發展。漢語教師可以從知識、技能、觀念三個層面加強文化傳播的話語意識。

1.知識層面

在《中國概況》課堂中，漢語教師首先要具備與中國國情相關的知識結構，將文化現象與文化產品、文化觀念相結合，深入淺出地介紹中國文化。漢語教師也應了解學習者所在國的文化知識，用學習者所熟悉的話語敘事方式介紹中國文化[21]，引導學習者進行跨文化比較，幫助學習者理解中國國情及社會價值觀。除此之外，漢語教師還需加強對傳播學相關理論的學習，通過分析文化傳播個案、加強跨文化傳播實踐，來提升自己的跨文化傳播素養和文化傳播能力，進一步提高自身的話語意識。

2.技能層面

在學習《中國概況》的過程中，學生常常就中國的某一文化現象，提出一系列以“為什么”開頭的問題。它反映了學生基于過往信息而形成的有關中國社會或中國文化的印象，是學生所關心、關注的問題。這類問題回答得好，不僅可以促進文化傳播的順利進行，還有助于培養具有跨文化意識的人才，為漢語國際話語體系的構建打下基礎。因此，漢語教師要自覺精進作為傳播主體的各項技能，既要為學生的疑問提供客觀合理的解釋，也要避免成為“總是為中國辯護的老師”[22]。

《中國概況》是一門介紹中國國情的課程，漢語教師在授課過程中可能會遇到一些敏感話題，對此，不應一味采取回避態度。回避此類問題，不僅會影響學生對教師專業性的評價，還會加深學生對中國文化乃至中國社會的片面印象，與課程教學目標不符。面對此類問題，漢語教師不必急于回答“是”或“否”，可以通過提問方式來引導學生對問題進行詳細描述，然后再予以針對性的回答。教師也可以通過具化抽象問題、升華具體問題等方式，解答學生的各種疑問。具化抽象問題是指對抽象名詞的所指進行詳細陳述，如當漢語教師向學生介紹“和”文化時，要佐以具體事例進行講解；升華具體問題是指由淺入深，結合具體文化產品或現象來闡釋相關的文化價值觀念和民族心理，如當教師向學生介紹春運現象時，還要解釋春運背后的社會文化心理。此外，漢語教師還要關注當下“活”的社會文化現象，并將它們引進課堂。立足當下，從實際生活中的文化現象入手介紹中國國情，可以幫助學生更加真切地了解中國社會和中國文化。

3.觀念層面

漢語教師在進行文化傳播時要打破文化定勢。漢語教師在教授《中國概況》課程時，處在“教師—中國文化”與“學生—他國文化”的雙重文化乃至多重文化語境中。在這一背景下，漢語教師首先應突破文化定勢所帶來的負面效應，既要避免陷入盲目推崇本國文化的文化中心主義，也要打破對學習者所在國度的刻板印象，以開放包容、求同存異的文化態度，帶領學生感受體驗、理解探究中國文化。

漢語教師在進行文化傳播時要樹立正確的傳播預期。漢語學習者對中國文化的態度是動態變化的，可大致分為四個階段：不甚了解、片面了解、客觀認識、理解尊重。這一過程也是漫長曲折的。在學習、了解中國社會和中國文化時，留學生會受到母語文化的認知影響，產生一種“中介文化”，即介于母語文化和目的語文化之間的文化地帶[23]。因此，漢語教師在進行文化傳播時要樹立正確的心理預期，認識到文化傳播是一個動態持續的過程。在這一過程中，不僅需要漢語教師在課上對中國社會和中國文化進行多維闡釋，還需要學習者積極參與社會實踐，在實踐中感受中國社會、體驗中國文化。

漢語教師在進行文化傳播時要樹立正確的身份意識。在《中國概況》課堂中，漢語教師不僅是中國文化的介紹者，還是學習者了解中國社會和中國國情的“真”途徑，是展示中國形象的“活”名片。因此，漢語教師應在文化教學與傳播活動中樹立“主人翁”的身份意識，向學生積極介紹真實、立體的中國社會和中國文化。

（二）教學機構促進漢語教師話語意識發展的途徑

教學機構是為二語學習者提供教學服務、為漢語教師提供教學支持的機構，漢語教師的發展離不開教學機構的大力支持，健全的評教機制、系列示范課程、教學研討活動等，都可以促進漢語教師話語意識的發展。

1.建立健全的評教機制

健全完善的評教機制，不僅能客觀衡量教師當前的教學水平，更能著眼于教師未來教學能力的發展，幫助教師不斷提高自己的教學水平[24]。健全的評教機制應包括學生評價、教師自評和專家點評三個維度。學生評價能從傳播接受者的角度，直觀反映教師在《中國概況》課上傳播文化的現狀、效果和問題；教師自評能促使教師反思自己的文化教學和傳播活動，主動分析自己在文化傳播過程中的優點與不足；專家點評則可以為漢語教師如何提升自己的教學能力和話語意識提供建議，推動漢語教師不斷精進自己的話語意識和傳播能力。

2.開設系列示范課程

通常情況下，新手教師在教學能力和教學認知方面均與熟手教師、專家型教師存在一定差距。梳理《中國概況》在教學過程中的重點和難點問題，有針對性地開設系列示范課程，能夠幫助新手教師向熟手教師和專家型教師學習優秀的教學經驗，提高新手教師的教學能力、解決突發問題的能力，增強新手教師的文化傳播話語意識，培養新手教師進行文化傳播的技能。

3.組織教學研討活動

限于教學經驗與傳播素養，漢語教師尤其是新手教師，可能會對一些突發情況或棘手事件束手無策、一籌莫展。適時適量地組織開展教學研討活動，有助于漢語教師就《中國概況》課堂中出現的問題進行分析和討論，探索更為合理有效的解決方法，促進漢語教師群體的共同進步，提高《中國概況》的整體教學效果。

綜上所述，課堂話語意識包括兩個方面：語言運用意識和身份主體意識，它不僅決定了漢語教師組織構建課堂話語的能力，也對漢語教師的話語表達效果產生了重要影響。《中國概況》是留學生了解中國社會和文化的有效途徑，漢語教師的課堂話語意識，影響著留學生對中國社會和文化知識的獲取、對中國國情的客觀認識。本文對《中國概況》課程中漢語教師作為文化傳播主體的話語意識進行分析，歸納影響漢語教師進行課堂話語意識表達的主要因素，即漢語教師作為教學主體和文化傳播主體的“雙主體性”、學生在文化教學與傳播過程中“傳者”和“受者”的雙重身份、《中國概況》教學與文化傳播的復雜性。漢語教師可以從知識、技能、觀念三個層面，增強自身課堂話語意識；教學機構可以通過建立健全的評教機制、開設系列示范課程、組織教學研討活動等途徑，促進漢語教師話語意識的發展。隨著國際中文教育事業的蓬勃發展，對文化教學與文化傳播的需求不斷增加，具有良好課堂話語意識的漢語教師，不僅能夠在課堂上實現有效話語輸出，在多種教學環境中從事文化傳播活動，更能在《中國概況》的課堂上講好中國故事，展示客觀立體的中國形象，助推漢語國際傳播話語體系的建設。

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The Construction of Chinese Teachers Classroom Discourse Awareness as

Communication Subjects in Cultural Teaching

Cong Shan，Nie Qianru

（Department of Chinese and Literature， Sun Yet-sen University， Guangzhou 510275， China）

Abstract：Classroom discourse awareness is a dynamic thinking process that teachers carry out around teaching activities guided by teaching goals. The classroom discourse awareness of Chinese teachers is mainly realized through classroom discourse， which is divided into teaching management discourse and knowledge teaching discourse， and the output of classroom discourse affects the effect of cultural teaching and dissemination activities with Chinese teachers as the subjects. The cultural teaching and communication activities in the class of Understanding China are affected by factors such as teachers， students and teaching environment， and it is urgent for Chinese language teachers to enhance their own discourse awareness as communication subjects. Chinese language teachers can enhance the discourse awareness of cultural communication from the three levels of knowledge， skills and concepts， and teaching institutions should establish a sound evaluation mechanism， set up a series of demonstration courses and organize teaching and seminar activities， so as to promote and improve the construction of Chinese teachers discourse awareness as the subjects of cultural communication.

Key words：Chinese language teachers；classroom discourse；communication subjects；cultural teaching；Understanding China