全息視角下的習作單元教學

【摘 要】習作單元編排的內容全面、知識系統、目標明確，體現了語文教學的全息特征。在習作單元教學中，教師可以通過重組普通單元教學內容，完善習作要素的訓練體系；延展綜合性學習活動，追求應用文習作的實用有效；創設實踐性習作情境，觸發表達交流的真實需要等途徑，迭代習作單元編排形式，觸發語文教學的“學”“用”合一，實現學生核心素養的全息培養。

【關鍵詞】語文教學；習作單元；全息視角；內容重構；形式迭代

【中圖分類號】G623.24? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）22-0035-04

【作者簡介】周新霞，江蘇省連云港市墟溝小學教育集團（江蘇連云港，222042）校長，正高級教師，江蘇省優秀教育工作者，連云港市港城名師。

全息是指“整體上的任何一部分或母系統中任何一個子系統，都包含著整體或母系統的全部信息”［1］1。從全息視角看，學科的部分知識和能力體現了學科整體知識體系的特征，各階段的學習規律是個人完整的學習規律的縮影。其中，語文教學的全息性要求語文教學要具有整體性、系統性、實踐性，矯正傳統讀寫分離、教學分離、學用分離等現象，觸發語文教學的讀寫并重、教學統整、學用合一。統編教材習作單元的合理編排和適恰使用，符合語文課程全息教學的要求，具有非常重要的理論價值和實踐意義。

一、全息視角下習作單元編排的實然價值

統編教材3～6年級每冊均安排了一個習作單元，主要圍繞習作要素安排教學內容。與普通的教學單元相比，其內容整體、知識系統、目標明確，旨在“改變傳統的完全以閱讀為中心的編排體系，在重視培養閱讀理解能力的同時，加大語言表達，特別是書面表達內容的均衡”［2］，實現語文教學的讀寫并重。

1.習作單元內容編排體現學習的序列化

從全息視角看，學習過程要“經過接觸知識、認識知識、鞏固知識的過程”［1］69。統編版的習作單元，聚焦習作訓練點，構建完整的語言學習、運用和表達的情境：通過精讀課文學習寫作知識，借助交流平臺清晰寫作方法，結合生活情境初試身手，習作例文提供創作范式和元素，最后綜合運用單元所學完成習作。整個單元學習經歷了“整體感知—梳理提煉—嘗試運用—深化認知—運用表達”的過程，即“接觸—認識—鞏固”的過程，有助于學生在學習過程中提高思維能力和審美能力，在運用和表達的過程中提升創造力和文化自信。

2.習作單元要素選擇呈現訓練的體系化

習作單元的要素選擇能夠使得習作教學的階段性目標更加清晰，助力習作教學年段目標的有序推進。3～6年級習作單元，分別聚焦觀察、想象、寫事、寫景、寫物、寫人、圍繞中心意思寫、表達真實情感等八大關鍵能力。這八大關鍵能力又分為三個階段：一是掌握方法，包含觀察、想象，觀察是一切習作的起點，想象是一種特殊的思維形式，是豐富習作內容的基本方法；二是分類運用，包含寫事、寫景、寫物、寫人，運用已經掌握的基本習作方法，聚焦不同的對象進行實踐運用，分類訓練學生的表達力；三是形成能力，包含圍繞中心意思寫、表達真實情感，在基本敘述、描寫、說明的基礎上，能夠選取合適的素材，表達自己真情實感和想法。三個階段的呈現符合學生認知的邏輯順序。

3.習作單元輔助材料展現思維的過程化

習作單元提供了例文批注和閱讀提示、文字性說明材料、插圖、表格等輔助材料。教學中用得最多的是批注和閱讀提示以及說明材料，其次是插圖。為了更好地發揮例文的指導功能，教材為8個單元的16篇習作例文，加上閱讀提示和批注，通過設置“對照批注和課文內容，說說課文運用了哪些說明方法來介紹鯨的特點”“說說課文是如何把制作風向袋的過程介紹清楚的”等問題，引發學生梳理、提煉習作知識，厘清習作內容。批注內容，或指向選材指導，或揭示思維路徑，或指向語言表達。除了利用好例文的閱讀提示和批注，教師還可以引導學生在習作中借助文字說明、插圖和表格等輔助材料，提示習作內容、揭示習作方法、展示習作知識，顯現其學習寫作過程中思考、解決問題的思維過程。

二、全息視角下習作單元教學的應然樣態

在習作單元教學中，教師可通過統籌、兼顧、穿插等手段，重組單元教學內容，實現語文教學的統整，從而提高教學目標達成度。

1.統籌：單元任務規劃“溫故”與“知新”互補

從全息視角來看，習作單元的教學也應以任務群的形式來組織和呈現。一個習作單元，就是一個學習任務群，一個全息視角下的語文教學子系統。為了更好地實現任務驅動，讓學生主動參與到任務中來，要綜合考慮教材內容和學生情況，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源等要素，根據學生需求提供學習支持，引導學生在完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經驗。

五下習作單元的人文主題是“字里行間眾生相，大千世界你我他”，語文要素是學習、初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點，是以三上“猜猜他是誰”、三下“身邊那些有特點的人”、四上“小小‘動物園”、四下“我的‘自畫像”、五上“‘漫畫老師”等寫人的習作經歷為基礎，整合單元內所有的學習材料，前后觀照、課內外融合的學習任務群。在此任務群的設計和執行過程中，學生身兼設計者、參與者、評價者等多重身份，其學習在任務驅動的語用實踐中真實開展，表達在活動情境中真正發生。

2.兼顧：精讀課文閱讀“內容”與“形式”共生

精讀課文是以課文的身份存在。從全息視角看，學生習作知識與能力的獲得，是基于對精讀課文的內容理解與情感體驗的。每一篇精讀課文都承擔著培養學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等核心素養的任務。教師在充分尊重語文課程工具性與人文性統一的基礎上，從培養學生核心素養出發，把握四個方面整體交融的特點，設定教學目標時既要有所側重，又要融為一體。全息視角下的習作教學，要著眼于表達的方法與能力，還要兼顧表達的內容。

以四上習作單元的精讀課文《麻雀》為例。本單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，本課的課后習題是：（1）朗讀課文。說說課文圍繞麻雀寫了一件什么事，這件事的起因、經過和結果是怎樣的。（2）課文是怎樣把下面的內容（老麻雀的無畏、獵狗的攻擊與退縮）寫清楚的？找出相關句子讀一讀。從語文要素和課后習題這兩條明線看，本課的教學目標是“學習作者如何有條理地將事情寫清楚”。但從單元人文主題“我手寫我心，彩筆繪生活”和習題2中對“老麻雀的無畏、獵狗的攻擊與退縮”的體會這兩條暗線看，習作單元教學精讀課文目標的制定、內容的選擇可以側重于“怎么寫”“如何寫”，但也要兼顧“寫什么”。如此，學生才能更好完成單元習作任務，實現核心素養的全面提升。

3.穿插：習作例文使用“例文”與“樣本”結合

習作例文就是例文和樣本，能夠助力學生從不同的選材和角度，感受習作知識運用和表達的技巧。全息視角下的習作例文可以在習作教學中穿插反復使用：作前整體感知，提供思路；作中啟發表達，突破難點；作后對比評價，修改提升。

三下第五單元圍繞“感受想象的神奇”“發揮想象寫故事”等語文要素，安排了《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》兩篇習作例文，一篇要求學生抓住鉛筆的外形特點，進行順向的、并列式想象，另一篇則要求學生從事物的相反方向進行逆向漸進式的想象。雖然都是想象類文章，但思維方式截然不同。教師在習作教學之初，要充分利用好“例文”，幫助學生拓展選材的眼界，確定習作的思路，并在此基礎上選擇例文中的片段作為“樣本”，引導學生借助批注體會想象的合理性以及作者是如何寫生動的。

三、全息視角下習作單元創生的實踐路徑

統編教材編排習作58篇，但涉及的習作知識和語文要素沒有在習作單元中進行系統呈現。這就需要教師圍繞年段訓練重點和學情，設計與創生新的教學內容，迭代編排形式，實現語文教學的學用合一。

1.重組普通單元教學內容，完善習作要素的訓練體系

習作單元的編排為學生習作知識的習得和能力的構建提供了成功的范式。隨著學習的推進，新的習作知識和能力的需要不斷產生。教師可以從全息教學的視角，模仿習作單元的編排體系，對普通單元的教學內容進行重組和開發，完善習作要素的訓練體系。

以六下習作單元“選擇合適的內容寫出真情實感”這一語文要素的落實為例，我們發現，真情的流露是文章的生命線，是學生感受和表達的難點。為突破這一難點，教材采用了序列推進的方式：四下第四單元的語文要素為“體會作家是如何表達對動物的感情的”“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”，五上第一單元的語文要素為“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”“寫一種事物，表達自己的感情”。教學四下第四單元時，教師可對《貓》《母雞》《白鵝》幾篇課文中的片段進行歸類重組，提煉出寫好動物的妙招：描寫好自然特征，選擇典型事件、場景，真實表達自己。這一教學內容的設計，彌補了習作單元訓練要素中“抓住特點寫動物”的缺失，也為指導學生“表達真情實感”奠定了基礎。

2.延展綜合性學習活動，追求應用文習作的實用有效

“知識是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的資料，通過意義構建的方式獲得的。”［3］全息視角下的習作教學可以設計與單元課文內容相關度高的內容項目，幫助學生構建運用資料的情境，使得學生在閱讀教學中習得方法并運用。統編教材在3～6年級的下冊，共安排了四個單元的綜合性學習內容，為學生習作創設了真實情境，提供了豐富素材。

以三下綜合性學習《中華傳統節日》為例，為提升綜合性學習的實效性，教師可以在學期初公布任務，作為研究內容。再如，三上會迎來中秋節，教師便可將“研中秋”“過中秋”“寫中秋”和三上的習作“寫日記”進行整合設計。看似隨意安排，但若沒有精心預設與體驗，學生便很難從零碎的生活中選擇內容。同理，春節、清明節、端午節等傳統節日到來之際，教師可以安排進階研究與表達的活動。這不僅能夠提高綜合性學習的時效，還能降低學生寫日記的難度。

3.創設實踐性習作情境，觸發表達交流的真實需要

全息視角下的習作教學，教師應充分利用語文學習資源，引導學生關注家庭、校園、社會，增強其在各種場合學語文、用語文的意識；建設開放的語文學習空間，激發學生探究問題、解決問題的興趣，引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用。

從全息視角看，小學習作教學的目標應激發學生真實的表達和運用需要。習作選題主要應體現兩大特點：一是遵循體驗性原則，充分體現以生為本的教育理念，努力從生活中選材，讓學生書寫自己的生活；二是側重應用文寫作，因為應用文形式多樣，實用性強，能夠凸顯語文課程的實踐性、工具性。教師可以將教材與學生的生活實踐相結合，擬定每月習作選題，模仿教材中習作單元的編排體系，引導學生通過小組合作確定習作重點和關鍵要素，并設計評價標準，選擇交流方式和平臺。

審視教材編者的編寫意圖，重構習作單元的教學內容，迭代習作單元的教學形式，讓習作教學準確地作用于學生的最近發展區，幫助學生提升思維品質和精神境界，實現學生核心素養的全息培養，是每位語文教師都應該追尋的理想教學境界。

【參考文獻】

［1］劉宗寅，秦荃田.全息教學論原理［M］.濟南：山東大學出版社，1990.

［2］陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建［J］.課程·教材·教法，2019，39（3）：78-87.

［3］陳玉秋.語文課程與教學論［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2004：25.

責任編輯：霍 潔