整體觀照 立體架構 有序推進

張敏華

[摘 要]統編教材三年級上冊突出了習作教學的重要地位，加強了閱讀與習作之間的聯系，使習作的目標更為明晰有序，指導方法更為具體。教材編者力圖解決“寫什么”和“怎么寫”的兩大疑難問題。這樣，使教材既成為教師的教本，又成為學生的學本。

[關鍵詞]統編教材；習作單元；目標明晰；知識關聯

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）28-0001-04

作文（習作）作為小學語文學習的一個重要內容，始終被大家高度關注，因為它的重要性毋庸置疑，也因為這是小學語文教學一直“行走在路上”的難點。教師畏教和學生怕寫的現象成為作文教學的痼疾。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）明確提出：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達。”人教版課標實驗教材為了鼓勵學生“樂于表達”，只提供話題，且主題寬泛，意在給教師“教”的主動權，給學生“寫”的自主權。然而，在十幾年的實踐中，我們發現，“主題寬泛”的特點帶來了一些問題，如目標不明晰、缺乏具體方法的指導，從而造成教師難教的問題，同時學生怕寫的現象也并未得到改善。前幾年聽說統編教材在寫作教材的編排上會有“大動作”，筆者便滿懷期待。當看到二年級教材中“寫話”內容編排的變化時，就更有了對之后三年級習作教材的翹首以盼。果然，拿到三年級上冊教材后，看到了習作教材編排的重大改變。細讀教材之后，更有理由相信，教師如能正確把握教材編寫的意圖，并將之落實于教學中，小學作文教學應該會出現重大的轉折。

以不同版本教材進行比較，更容易看出教材特點的異同，從而幫助我們理解統編教材編排的獨具匠心。為了便于教師了解統編教材的編排意圖，筆者將人教版課標實驗教材與統編教材習作內容做一個比較性的解讀。兩個版本三年級上冊教材的習作主題梳理如下：

從兩個版本教材的習作主題來看，統編本教材秉承了人教版課標實驗教材主題習作的特點，給出一個話題，給予學生思考和想象的空間，防止作文內容的單一和枯燥。但翻開教材細細品讀，我們不難發現統編教材在編排理念上有了明顯的變化。

一、目標明晰，有“法”可依

從2001年開始使用的人教版課標實驗教材，一直困惑著教師的是習作目標難以把握的問題。每一冊教材的單元習作看似有要求，但實際卻縹緲虛幻。如，三年級上冊的第三單元習作：“選一幅或畫一幅秋天的圖畫，先跟同學說一說圖畫的內容，再寫一寫你選的或畫的畫。注意用上平時積累的詞句。寫好后讀給同桌聽，根據他的意見認真改一改。再把習作和圖畫一起貼在教室里，讓大家欣賞。”提示語中涉及習作要求的，只有“注意用上平時積累的詞句”以及“寫好后讀給同桌聽，根據他的意見認真改一改”。很明顯，這樣的要求缺少具體的指導價值，導致學生對如何寫、如何修改，仍然很困惑。而統編教材的習作訓練目標更為有序和明確，每個單元的習作目標在篇章頁中列出，在全單元的其他板塊分步推進，最后進行單元習作訓練。如下表所示：

具體來看，它有下面的特點。

（一）綜觀全冊目標

眾所周知，三年級上冊是小學生正式開始習作的第一個學期。在這個起步階段，學生的習作興趣與習作基本技能最為重要。統編教材在這兩個方面都非常重視，并做了具體安排。

1.激發習作興趣

打開三年級上冊教材的第一單元的篇章頁，就赫然寫著本單元的習作目標“體會習作的樂趣”，并在之后的教材中加以落實。首先，在第一單元的習作中，習作的主題是《猜猜他是誰》。本次習作的內容，實際上就是寫寫自己的同學，但教材卻采用“猜猜他是誰”的游戲形式開展第一次習作練習，這無疑比“寫寫你熟悉的人（同學）”之類的，更容易引起三年級學生的興趣。其次，本次習作的提示語：“選擇一個同學，用幾句話或一段話寫一寫他。不能在文中出現他的名字，但是要讓別人讀了你寫的內容，能猜出你寫的是誰。”這樣的要求，充滿了挑戰和刺激，激發了學生表達的欲望。

2.提出適當的習作要求

維果斯基的最近發展區理論告訴我們，過低的目標不利于學生能力的發展，而過高的要求也容易使學生失去學習的興趣和動力。因而，提出適度的習作目標和要求，對學生順利開展寫作學習是至關重要的。三年級上冊設定的習作要求和目標是適當的。

（1）注意年段過渡。《猜猜他是誰》要求“選擇一個同學，用幾句話或一段話寫一寫他”。其中，“幾句話或一段話”的要求顯然考慮到二年級的寫話到三年級習作的過渡。如此寬容地對待剛剛開始習作的學生，讓他們覺得習作并非是件難事。

（2）重視“段”的訓練。由句構成段、由段構成篇是語言文字表達的基本規律。在習作訓練中，必然要經歷這樣的過程：低年級學習寫“句”，中年級學習寫“段”，高年級學習寫“篇”，循序漸進，不可逾越。這樣的序列，在人教版課標實驗教材中并沒有明確顯現，而統編教材在中年級突出了寫“段”的訓練，目標是明顯的。《猜猜他是誰》中“他有哪些地方讓你印象深刻？選擇一兩點寫下來”；《續編故事》中要求續編故事的結尾；《我有一個想法》中要求“從自己的發現或同學列舉的現象中選擇一個寫一寫”。尤其是第六單元，整個單元的訓練目標就是“圍繞一個意思寫”，從閱讀課文后的小練筆到單元習作都在有序地訓練“圍繞一個意思寫”，也就是我們常說的“總分（分總）段式”的訓練。

（3）養成修改的習慣。“課標”在第二學段的習作目標中提出“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”。修改是習作的重要環節，也是一種語文能力。在學生習作起步階段，教師就要重視培養他們的修改習慣和能力。人教版課標實驗教材也提到“修改”的要求（如上文提及的三年級上冊第三單元習作），但如何落實卻沒有具體的指導。瀏覽人教版課標本六個年級的教材，我們遺憾地發現，關于修改符號只在四年級《那片綠綠的爬山虎》的課后“資料袋”里出現過，且并不是用于專門學習“修改”習作的。教師教學生如何修改作文，也只是憑借各自的經驗或借助“度娘”了。統編教材在三年級上冊第三單元《語文園地》的“字詞段運用”中專門安排了學習修改符號的內容：“學習下面的修改符號，并試著使用這些修改符號修改自己的習作。”其中包含了最基礎的改正、增補以及刪除三種修改符號。在之后的習作《續寫故事》中提出“寫完以后小聲讀一遍，用學過的修改符號把有明顯錯誤的地方改過來”。教師要注意在學生的習作或小練筆中時時提醒學生運用修改符號進行自我修改，逐漸養成修改習慣，為習作打下扎實的基礎。

3.關注兒童的生活及心理需求

有學者說“教育要從了解學生開始”，作文教學也是一樣。只有懂得學生的所思所需，才能激發學生的表達熱情。而學生的生活，正是學生樂于表達的源泉。傳統的作文教學之所以讓大多數的學生怕寫厭寫，主要根源是遠離了學生的生活，忽略了兒童的心理需求。而統編教材在喚醒學生生活經驗，觀照兒童心理需求上下足了工夫。如，《猜猜他是誰》《那次玩得真高興》觀照兒童的游戲生活，《寫日記》范例——“掉牙”是每個兒童都經歷過且難忘的生活；《編童話》《續寫故事》符合兒童富有想象的心理特點，《我有個想法》符合兒童樂想好問的年齡特點，《這兒真美》《我們眼中的繽紛世界》引導兒童關注自己身邊的美好事物。

關注兒童生活，使作文不再成為無源之水、無本之木，使學生逐漸了解習作其實就是記錄生活的所思所做、所見所聞，從而落實“課標”關于中年級的習作目標——“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”。

（二）細讀習作專項訓練

從人教版課標實驗教材和統編教材的習作主題來看，八次習作主題中有三次相同或相類似，請看下表：

[課標實驗教材 統編本教材 寫觀察日記 寫日記 寫去過或想去的地方 這兒真美 寫童話故事 我來編童話 ]

仔細研讀內文，會發現統編教材具有較大的改進。我們以“寫日記”為例，進行比較。

人教版課標實驗教材的提示語是“你把觀察到的事物寫進日記里了嗎？讓我們先交流一下各自的日記，聽聽同學的意見，再寫一則觀察日記。要觀察自己最感興趣的，要寫自己最想寫的。寫好后讀給同學聽，看誰在觀察中有新的發現”。教材通過提示語，揭示本次習作的內容：寫觀察日記。關于“怎樣寫”，只有一句話“要觀察自己最感興趣的，要寫自己最想寫的”。我們再來看看統編教材的編排。先呈現了一則日記范例，提示語要求：“讀讀下面的日記，說說你的發現。”接著，提出“和同學交流：寫日記有什么好處？日記里可以寫些什么？日記的格式是怎樣的？”最后，激發學生寫日記的熱情：“準備一個日記本，開始寫日記吧！堅持寫下去，你一定會大有收獲。”

從以上內容可以看出，人教版課標實驗教材對習作的要求比較寬泛，缺乏具體的方法指導。如何指導學生進行習作，全憑教師個人的經驗。這就會導致習作教學出現一系列問題。而統編教材明顯在指導學生寫作上展開得比較具體。首先，呈現日記的范例，引導學生觀察范例發現日記的格式；其次，讓學生仔細讀讀日記，明白日記寫的是“我”掉牙的事，從而發現日記是記錄自己生活的小事；最后，“和同學交流”，使學生進一步歸納總結出日記的格式以及日記可以寫的內容。

研讀統編教材三年級上冊八次專項習作訓練的內容，我們會發現每一次習作都有明確的目標和具體的方法指導，既解決“寫什么”，又解決“怎么寫”的兩大習作疑難問題。如，《我來編童話》的習作內容。

首先，明確“寫什么”：開篇就承接本單元課文，直接提出本次習作的主題是“編寫童話”。教材接著提供了三組詞語，提示：“看到上面這些詞語，你的腦海里浮現出了怎樣的畫面？你想到了什么樣的故事？發揮想象，把故事寫下來。”這為學生編寫童話提供了材料，指向具體的習作內容。

其次，指導“怎么寫”：采用問題指導學生構思：“故事里有哪些角色？事情發生在什么時間？是在哪里發生的？他們在那里做什么？他們之間發生了什么故事？”實際上是指導學生寫故事的基本要素：時間、地點、人物和事件。

最后，提出修改和交流的建議：“寫完以后小聲讀一讀，看看句子是否通順，然后分小組交流各自寫的故事。”

可以說，統編教材的這一改變，使習作教材不僅成為教師的教本，也成為學生的學本，使“教”與“學”都有了明確的方向。

二、知識關聯，有序推進

（一）有序落實“課標”要求

統編教材根據“課標”要求，將第二學段習作的目標有序地安排在三四年級教材之中。三年級上冊教材編排了以下的具體內容。

1.感受習作的快樂

教材著力引導學生“樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意與他人分享習作的快樂”。教材在多次習作中提議學生習作之后與伙伴交流、分享。如，《猜猜他是誰》建議“寫好以后，讀給同學聽……也可以把全班同學的習作貼在墻報上，大家一起來猜一猜”，《我來編童話》提出“寫完以后小聲讀一讀……然后分小組交流各自寫的故事”，《續寫故事》提出“和同學交流習作之后，說說你更喜歡誰寫的故事”。

2.寫自己的觀察及感受

“課標”提出“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”的目標，在教材中得到重點呈現。如，第五單元是“大習作”單元，以“觀察”為主要語文要素開展學習——課文閱讀指向學習作者如何留心觀察周圍事物，單元習作目標“仔細觀察，把觀察所得寫下來”，習作《我們眼中的繽紛世界》要求把觀察時印象最深的一種事物或一處場景寫下來。《我來編童話》《續寫故事》《那次玩得真高興》等目的在于引導學生“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”。

3.強調寫出新鮮感

“課標”提出“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”的目標。教材的第一單元閱讀要素就提出“關注新鮮感的詞語和句子”。在習作和小練筆中，教師要鼓勵學生積極主動地將新鮮感的詞句運用到習作和小練筆中。

教材還依據“課標”要求，在三年級上冊提出“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”的要求。這在上文中已經提及，在此不再贅述。

（二）做好“寫話”到“習作”的過渡

三年級上冊是從第一學段到第二學段的過渡期，習作教學要做到承上啟下。教材的編寫專家關注到這個特點，重視從“寫話”到“習作”的過渡。如，第一單元《猜猜他是誰》的要求是“選擇一個同學，用幾句話或一段話寫一寫他”。這里提出要求，可以寫“幾句話”，也可以寫“一段話”。這樣的彈性要求體現了對三年級上冊學生的寬容，允許學生慢慢從“寫話”過渡到“寫段”。在第一、二單元的課文后小練筆中，同樣也體現了這樣的過渡。如，第一單元《花的學校》課后要求學寫擬人句；第二單元《鋪滿金色巴掌的水泥道》課后要求“你在上學或放學路上看到了什么樣的景色？用幾句話寫下來吧。”《秋天的雨》要求仿寫句子。

有了這樣的自然過渡，降低了學生對習作的畏懼感，為學生走好習作的第一步奠定基礎。

（三）單元統整，前后勾連

葉圣陶先生早年就提出語文教學要做好閱讀和寫作兩件事，而閱讀是寫作的基礎。葉老說“教學生閱讀，一部分的目的在于給他們寫作的榜樣”。統編教材力求將閱讀要素與習作目標整合在單元中，使知識形成整體，訓練形成序列，形成立體的能力結構。三年級上冊教材安排了一個“大習作”單元（第五單元），也叫特殊單元。其他七個單元暫且稱之為普通單元。筆者下面對這兩個類型單元進行分析。

1.普通單元

普通單元結構如下圖所示：

下面具體以第六單元為例進行分析。

（1）單元篇章頁的導語分為“閱讀要素”和“習作要素”兩部分。“閱讀要素”是“借助關鍵語句理解一段話的意思”，“習作要素”是“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。我們不難看出，閱讀和習作要素是緊密相關的，閱讀習得方法，習作運用于實踐。

（2）再看課文部分。《富饒的西沙群島》以泡泡的形式進行閱讀提示：“我發現這段話是圍繞一句話寫的。”顯而易見，目的是要引導學生發現和學習作者圍繞一句話把景物寫具體、生動的寫作方法。《海濱小城》課后的練習要求學生找出“可以幫助我們理解一段話的意思”的重要句子。單元的最后一篇課文《美麗的小興安嶺》也是非常典型的總分段式的文本。

同時，課后的小練筆有序地幫助學生掌握“圍繞一個意思寫”的寫作方法。如，《富饒的西沙群島》課后“小練筆”：“從下面的圖中選擇一幅，寫幾句話。”在指導小練筆時，教師要注意引導學生圍繞一句話來寫一幅圖，可以先總后分，也可以先分后總。到了《美麗的小興安嶺》課后“選做”題，要求寫一段話，這是對本單元習作要素的進一步鞏固。

（3）單元習作《這兒真美》，教材分成三部分呈現。第一部分，以啟發式的問題，開啟學生的習作思維，讓學生搜集習作的素材，并用一句祈使句誘發學生習作的動機。第二部分，指導習作方法：寫之前觀察指導—如何寫的指導—寫之后修改指導。尤其是寫的指導，先提出“試著運用課文中學到的方法，圍繞一個意思寫”，然后為學生列舉了一些總起句，讓學生選擇使用。指導寫的方法具體、接地氣，學生一讀就明白。

從以上分析，我們會發現，本單元課文的學習，除了要達成語文知識的要素目標外，還有一個更高的目標要求——指向實踐運用，充分體現了以讀促寫的特點。從閱讀中獲得“圍繞一個意思寫”的寫作方法到習作將它運用于表達，這是個吸納與傾吐的整合過程。

（4）“交流平臺”與“詞句段運用”的編排，是對本單元訓練要素的進一步提煉、總結與鞏固。如，第六單元《語文園地》中的“交流平臺”，通過四個學習小伙伴的對話總結了本單元的知識要點。首先，有一個小伙伴揭示一般的規律：“一段話的開頭就表達了這段話的主要意思，后面的內容圍繞開頭這句話來寫的。”接著，另一個小伙伴提出“變式”：“這樣的句子也有可能在一段話的末尾或中間。”最后，兩個小伙伴提出這個知識在閱讀和習作中的作用。

這是對一個單元學習的總結，使語文知識更加明確，知識體系更為完整，有利于學生習得扎實的語文知識，形成一定的語文能力。

2.特殊單元

三年級上冊第五單元是特殊單元——習作單元，是以習作指導為主要內容的單元。單元結構如圖：

首先，單元的篇章頁提出本單元的目標：“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的。仔細觀察，把觀察所得寫下來。”接著，安排了兩篇課文《搭船的鳥》《金色的草地》，讓學生體會和學習作者對事物如何展開細致的觀察；課后思考題也都緊密圍繞單元目標設計。“交流平臺”是針對兩篇課文作者的觀察和寫作進行歸納梳理和方法的提煉。在“初試身手”中，將習得方法進行小練筆。

安排的兩篇“習作例文”——《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》，以旁注的形式提醒學生在閱讀例文中要時時關注作者細致的觀察以及因觀察給習作帶來的精彩之處。例文之后的思考題引導學生結合例文進一步體會作者的觀察與表達。這樣，為最后自己的習作實踐做好全面的鋪墊。

習作單元的五個板塊之間具有梯度關系，教學時要注意單元目標落實的有序提升，如圖所示。

安排在習作單元中精讀課文教學，與其他單元相比，更要凸顯閱讀指向習作的功能。除了要落實本課的閱讀教學目標外，還要重點引導學生理解、學習作者對事物的細致觀察，并體會因細致觀察使表達更加生動之處，從而激發學生對觀察的興趣，養成在生活中樂于觀察的習慣。

“習作例文”指導習作的功能作用更為鮮明，教師不可將其作為一般的閱讀課文對待，教學目標應直接指向體會觀察與表達的關系，為落實之后的學生自我表達做好準備。

綜上所述，統編教材三年級上冊突出了習作教學的重要地位，加強了閱讀與習作之間的聯系，使習作的目標更為明晰有序，指導方法更為具體。這是教材的一大創舉，教師要準確理解教材編寫的意圖，用好教材，幫助學生邁好習作的第一步。

（責編 韋 雄）