高中數學課堂中學生主動提問情況的現狀分析與思考

趙睿英

［摘? 要］ 近些年，受新課改的影響，數學教學模式不斷發生改變. 如今的教學活動更關注學生的主體地位，學生主動提問的能力彰顯著學生的數學綜合素養. 當前學生在主動提問上，主要存在不敢問、不愿問、不會問等現象. 為此，文章針對以上三種情況，進行了實踐與研究：拉近師生距離，讓學生敢問；創設豐富情境，讓學生愿問；明確教學主體，教學生會問.

［關鍵詞］ 提問；自主；情境；主體

引導學生主動提問是當前重要的教育研究內容之一. 高中階段是學生思維邁向成人的關鍵期. 好奇、批判意識的形成是此階段學生的主要特征，在此階段培養學生的提問能力，對促進學生的終身可持續發展，具有重要價值與意義.

李政道教授曾提出，中國歷來講究做“學問”，但不少學生只是在做“學答”［1］. 的確，受傳統教學模式的長期影響，還有部分教師沒有完全轉化教學觀念，依然以“作答”訓練的方式進行教學，致使學生即使有問題，也不愿意提或不會提. 其實，教學中的“提問”二字，并非單純地指教師對學生提問，更重要的是學生主動提問.

現狀分析

1. 不敢問

學習過程中產生的疑問一般源于教材、教輔資料或與教師的互動交流. 但這些在學生心中都有一定的權威性，導致疑問產生后，首先質疑自己的想法是否正確，不敢大膽提出問題. 這是典型的崇拜權威，不敢主動提問的心理. 這種情況還表現在大型考試中，即使學生覺得試題不嚴謹，有值得商榷的地方，仍然不敢主動提出心中的疑問.

學生不敢提問的現象，還表現在以下幾方面：①雖然產生了疑問，卻因自己無法解決這個問題，而直接將提問的機會扼殺掉；②擔心自己的問題過于簡單，會遭受師生恥笑，而干脆放棄提問的機會；③對于自己產生的問題，嘗試自主解決，但毫無進展，而將此問束之高閣.

2. 不愿問

學生不愿提問的原因是多方面的. 將應付考試作為學習目標的學生，傾向選擇只與考試相關的問題，而對考試范圍外的問題則選擇忽略，或者對問題是否與考試相關表示懷疑，就干脆不提出自己的疑慮，以免浪費寶貴的學習時間.

自我能力評估也決定著學生對于主動提問的態度，若學生覺得自身的學識、能力儲備等嚴重不足時，就不愿提出超越自身能力外的問題，避免因問題過難而挫傷自己的學習信心；也有學生在求解過程中，不得已提出相應的問題，當問題一旦解決，就不再深究問題的來龍去脈.

3. 不會問

提出問題需要經歷一個復雜的過程，首先要克服心理上的阻礙，并用清晰的語言將自身的疑惑表達出來. 這對學生的知識與方法儲備提出了較高要求，同時還需要有良好的語言表達力、洞察力與意識傾向，凸顯出提問者的膽識. 研究發現，學生不會提問的關鍵因素是生疑能力欠缺. 生疑能力越強，提出的問題更具挑戰性與創造性.

當前，有不少學生因問題意識不強，思維寬度與深度均不夠，導致生疑能力弱，不會提出高質量且具有探究價值的問題. 不少教育工作者也意識到問題的癥結所在，因此努力加強學生思維能力的培養，希望將學生提出問題的“刺激源”從書本轉移到生活實際中來. 如此，可擴大學生提問的范圍，強化數學與生活的聯系.

實踐與思考

1. 拉近師生距離，讓學生敢問

受傳統思想的影響，不少學生不敢提出問題，從很大程度上來說與教師有著密不可分的關系. 隨著時代的發展，學生通過各種渠道接觸到大量信息，知識儲備量越來越豐富，思維越來越活躍，導致部分教師不敢完全放手讓學生提問，擔心學生的問題過于“豐富”，影響課程進度.

其實，教師要從現代人文觀（“人文觀”是指人類文化發展進程中的價值觀與規范，著重體現在尊重、重視、關愛他人上［2］）出發，通過合理的手段建立和諧、民主的師生關系，讓學生形成敢問的習慣. 當然，建立科學、合理的評價機制，也是促進學生敢問的重要因素之一.

威魯姆斯認為，人的本性深處，都渴望被尊重、贊美與欽佩. 當學生的行為受到教師的肯定與鼓勵后，會起到一種正強化的作用，從而拉近與教師心靈的距離，在“愛屋及烏”的心理暗示下，更加喜歡學習. 因此，拉近師生距離是實現學生敢于提問的關鍵，也是促進學生形成創新意識的根本.

案例1 試卷講評片段.

師：現在大家回頭來看看，此題怎么樣？

眾生：這是一道好題.

師：好題是好題，就是錯誤百出. 現在我們一起來分析本題，不論我們得分怎樣，希望大家都能從中有所收獲. 本題是一道填空題，我從試卷上也看不到大家充滿智慧的解題思路，當然也無法看出“誤入歧途”的癥結所在. （學生笑）因此，我特別希望大家能將自己的想法與我分享，不論對錯，只要勇于表達都值得贊揚. 希望通過大家的展示，擴大我們的思維量，讓我們借鑒好的想法，糾正錯誤的想法并引以為戒.

生1：因為函數f（x）為奇函數，所以f（0）=0，可得a=1.

師：有其他意見嗎？

生2：本題的隱性條件是函數f（x）在定義域中為奇函數，而x=0不一定位于定義域中呀！我認為本題應當分類討論：①若x=0位于定義域中，則f（0）=0，可解得a=1；若x=0不在定義域中，則2x+a=0，可解得a=－1. 因此，本題應該有兩個解：1與－1.

生1：我漏解了（有點不好意思）.

師：很好！勇于承認錯誤的學生是個好學生. （學生笑）大家一起分析生2的解題方法，有不同意見嗎？

（學生討論）

生3：我的答案也是1與－1，但是解題思路與生2完全不一樣. 他的這種解題方法，定義域中無0，并不能與奇函數這個條件等價，換個說法就是并不能完全確定解得的a=－1這個結論是正確的.

（其他學生紛紛點頭，對該生的提議表示肯定）

師：生3的提議值得探討，先來說說你的解法.

生3：我從奇函數的定義出發——定義域中任意x存在f（－x）=－f（x），通過待定系數法可獲得a=1或－1的結論. 雖然過程稍微煩瑣，但我認為這種思路更嚴謹一些.

（這是一位平時話比較少的學生，當他表達完自己的想法后，大家用掌聲給予了充分肯定）

筆者本想就此總結，沒想到一位平時很活躍卻愛鉆牛角尖的學生提出了新的看法.

生4：老師，既然此題條件說該函數為一個奇函數，那必定存在對稱中心，您能否幫我求下該函數的對稱中心？

師：怎么想到對稱中心上去了？對解決本題有什么幫助嗎？

生4：如果知道了對稱中心，那么以它為坐標原點，就能快速、簡單地獲得a的值了呀.

隨著該生問題的提出，師生共同進入了一個新的探索階段.

此教學過程中，筆者在充分尊重學生的基礎上，鼓勵學生主動提問，并對學生提出的問題給予了充分肯定，讓每個提問的學生都能獲得心理上的滿足，從而更愿意提問題，思考并分析問題. 整個探究活動過程和諧、民主、自由，學生也從根本上掌握了本題的解答方法.

2. 創設豐富情境，讓學生愿問

現代教學觀提出，教師應把握好數學課程的主要性質，切忌要求學生將教材內容當做“經典”去死記硬背. 新課標也強調教師應把握好課程標準，立足教材，又不拘泥于教材，有機合理地整合、重組教材知識與學生生活實際，借助合理的科技與情境來豐富課堂，以激發學生的認知沖突，令學生生疑.

學生會因認知沖突產生疑問，但受綜合因素的影響，有些學生不愿意將自己的疑問表達出來，導致問題猶如鯁在喉嚨里的魚刺，進不去，出不來. 為了避免這種現象出現，教師可在課堂教學中，根據實際情況創設豐富的教學情境，鼓勵學生將疑問勇敢地表達出來.

案例2 “三角函數”的教學.

本章節內容比較抽象，在教學過程中，學生難免會產生各種疑慮. 為了讓學生將自己的疑慮勇敢地表達出來，筆者在第一節“任意角”的課堂導入環節，創設了以下幾個情境，以激發學生的認知沖突，促使學生產生疑問.

情境1：回顧之前我們所學過的知識，角是如何定義與表示的？旋轉形成角的過程，我們所知道的有哪幾種角？大家嘗試用不等式來刻畫各類角的取值范圍.

情境2：如果我的手表所顯示的時間，比實際時間慢5分鐘，該如何校正呢？若比實際時間快一個半小時，我們又該如何校正這只手表呢？校正過程中，手表的分針與時針分別轉動了多少度？

情境3：觀察我們的生活，常常看到跳水運動員從跳臺往下跳水時會向外或向內轉體兩周半，以及用扳手擰螺絲，機器齒輪轉動等現象. 觀察這些豐富的生活現象，大家會發現哪些問題？能否用數學語言來表征？

筆者結合學生原有的認知結構，創設了以上三個問題情境，不僅成功地勾起學生回顧舊知，還引發了學生的認知沖突. 其實，這三個情境都指向一個方向，即本節課授課的主題——“任意角”.

通過以上幾個現實情境，成功地激發了學生對問題的探究欲，這對培養學生發現問題和提出問題的能力具有較好的促進作用. 在此基礎上，學生不由自主地會根據問題情境的提示，產生疑問并提出問題.

3. 明確教學主體，教學生會問

現代教育觀認為，學生才是教學活動真正的主人，任何時候，都應將學生擺放在主體實踐的位置. 新課標同樣倡導學生的主體地位，任何教學活動的開展都應以學生為主體進行，教師要做好引導工作. 判斷課堂是否有效、高效，有兩個重要的標準：①學生是否積極、主動參與課堂教學活動；②學生的思維是否具有深刻性.

由此也可以看出，學生在課堂中占有不可動搖的主體地位. 問題是激發學生積極參與教學活動，并產生深刻思維的紐帶. 普羅塔戈認為，“大腦并非一個裝知識的容器，而是需被點燃的火把，問題則是那顆火種.”可見問題對促進智力與非智力因素的發展具有直接影響，而會提問則決定著學生的思維深度與廣度.

在實際教學中，筆者發現學生的知識儲備量受生活閱歷的影響，尚不夠豐富，邏輯思維也處于半成熟狀態. 因此，在學生主動探索、思考與推理中，教師的引導與點撥是不可或缺的環節，在教師循循善誘的引導下，可教學生提問，獲得良好的提問能力.

案例3 “等比數列前n項和公式”的教學.

推導等比數列前n項和公式的方法雖然有很多，但學生真正能自主操作的卻少之又少. 因此筆者在本節課中，特別引導學生從熟悉的等比定理著手.

師：通過等比數列的概念，你們獲得了什么關系式？

師：很好！通過等比的這個關系式，能讓你們聯想到什么式子？

師：非常好！轉化后的式子存在4個量，對此你們有什么想法嗎？

生8：我們能否在此基礎上，繼續轉化呢？

俗話說“發現問題比解決問題更重要”，的確，只有發現了問題，才有提出問題的可能性. 構建以學生為主體的教學模式，能讓學生在自主產疑和釋疑中獲得相應的能力，能為促進數學核心素養的形成與發展夯實基礎.

通過以上幾個課例，不難發現，教師與學生都是提出問題的主體. 在實際教學活動中，初始問題基本由教師提出，隨著探索的逐漸深入，在教師的引導下，學生的思維變得活躍，提問的主體慢慢過渡到學生. 教師提出的問題常常具有引領性與導向性，能為學生的探索指明方向，而學生提出的問題則是需要解決的具體問題，兩者有著顯著差別.

總之，在和諧的師生關系中，在“憤悱”的情境下，在以學生為主體的課堂中，學生的思維可呈現活躍狀態，遇到問題后敢問、愿問、會問. 長此以往，學生會形成探尋事物本源的習慣，為掌握數學本質奠定基礎，同時還會用數學的眼光看待世界，有效提升學生的數學核心素養.

參考文獻：

［1］ 李鵬，傅贏芳. 論數學課堂提問的誤區與對策［J］. 數學教育學報，2013，22（04）：97-100.

［2］ 史寧中. 數學基本思想18講［M］. 北京：北京師范大學出版社，2016.