能力本位教學設計課程的內涵與價值

摘? 要：教學設計能力是體現教師教學創新和教育職業素養的重要方面，高師院校應高度重視師范生教學設計能力的培養。教育能力是教育主體嵌入教育教學實踐活動的認知性元素、本質性力量和創造性品質。教師教育的能力本位理念凸顯了基于能力、面向能力、歷練能力、提升能力的教師專業發展價值觀、實踐觀。能力本位教學設計課程的設計指向基礎教育階段學生核心素養培養，以高師院校師范生專業教學設計能力培養、專業核心素養發展為基本價值取向。高師院校進行能力本位教學設計課程的建設，不僅在實踐層面促進師范生職業發展中“專業技能”“核心素養”提升等關鍵問題的解決，為當下和未來的專業可持續發展奠基，而且從理論上體現師范生的跨學科學習和對不同課程設計取向的有效統整。

關鍵詞：能力本位；教學設計；課程；內涵；價值

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）19-0090-05

Abstract： Instructional teaching design ability is an important aspect to reflect teachers' teaching innovation and professional quality of education. Normal universities should attach great importance to the cultivation of normal university students' teaching design ability. Educational ability is the essential force and complex integration of educational subject into educational practice. The competency- oriented concept of teacher education highlights the values and practice of teacher professional development which is based on ability-oriented and ability training. The design of competency-based instructional design course should aim at the cultivation of students' key competence in the stage of basic education， and orient the basic value of the cultivation of teaching design ability of normal university students. The construction of competency-based instructional design courses in normal universities not only promotes the solution of the basic problems related to the professional development of normal university students in practice， but also lays a foundation for the high-quality development of the present and future， and theoretically reflects the interdisciplinary and the effective integration of different curriculum design orientations.

Keywords： competence orientation; instructional design; course; connotation; value

新時代呼喚高質量的基礎教育，高質量的基礎教育離不開高校對高水平師范生的輸送。高師院校有志于從事基礎教育的學生要成為基礎教育高質量發展的重要人力資源，必須切實提高自己的教育職業素養。由于教學設計能力是體現教師教學創新和教育職業素養的重要方面，所以高師院校應當高度重視師范生教學設計能力的培養。那么，如何才能有效地提高在校師范生的教學設計能力呢？這顯然不僅僅是一個教學論的問題，而是一個需要深入到課程層面討論的問題。高師院校的教學設計課程是一種專業的結構化教學設計知識體系，是在校師范生專業學習的核心課程之一。教學設計能力需要能力本位的教學設計課程才能支撐。本研究基于2016—2021年期間在江蘇、安徽、河北和山東等地進行高師院校課程建設實地調研和師生個別訪談，初步探討高師院校能力本位教學設計課程建設的基本內涵與現實價值。

一? 能力與能力本位的教師教育

能力不僅是主體管理信息、創生知識、革新技術、勝任工作、克服困難的重要條件，而且是主體解決當下問題的內在機制和突破實踐瓶頸的精神力量，是主體內發性的本質因素，既內蘊著主體的能動性，又內蘊著主體的創造性。對教育工作而言，能力更是指主體在教育實踐場域中雖然動態地流動著卻是非常現實地存在著的教育行動能力。比如，教師優化課堂教學方式、上好課的能力、教師專業學習的能力等等[1]。

教育實踐中的能力有別于其他領域中的能力，這是因為，教育實踐本身就具有動態性和復雜性，需要教育主體將一般性的專業素質與具體性的實踐情境有效結合起來，需要結合教育實踐進行教育內容與教育過程等要素的深度整合。能力之于教育實踐有時并不能徹底地解決問題，而是部分地解決問題，或是為問題的解決提供一種視野、眼光、思路、方法。能力本身也不是一次性地建構或一勞永逸的，而是要隨著教育實踐的發展在不斷構建中提升層次、水平。面向教育實踐，教育實踐主體需要自覺地融入，整合教育知識、教育行為、教育技能、教育情感、教育態度和教育價值觀等與能力密切相關的要素。較之于其他領域諸多靜態化、單維度的能力，教育能力更多是一個需要持續發展的動態能力、活動能力、實踐能力、整合能力，是嵌入教育實踐及其主體力量的整合體[2]。在教育能力的支撐下，教育主體在教育實踐中可以更好地釋放心智、駕馭自我、開展工作。

在專業發展普遍強調能力標準的新時代，教師教育的能力本位理念更加凸顯了“基于能力”“面向能力”“歷練能力”“提升能力”的教師專業發展價值觀、實踐觀，需要“突出實踐技能水平和專業教學能力”[3]。對教師教育主體而言，能力本位不僅要求師范院校更加準確地定位教師專業發展的能力標準，構建更加完善的教師教育課程體系，而且要求師范院校通過“產教融合”“教研相長”“知行合一”等方式主動搭建更有利于“經驗積累”“能力歷練”“能力拓展”的教育實踐平臺，以中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》為指導建立健全回歸能力、回歸常識、勝任崗位的教師選拔與評價機制。就具體的實踐展開而言，應當強調教師職前培養的實踐要以教師專業能力達標為導向，強調能力有別于知識、技能，強調能力不等同于外部行為的變化，強調教師專業實踐能力本身的復雜性、綜合性，強調要在教師培養的系列實踐中統整教師專業的知識、技能、態度、行為和作為教師工作應有的動力、人格、品質、意念等要素。

二? 高師院校能力本位教學設計課程的內涵

在能力本位教師教育改革形勢下，高師院校教學設計課程建設不僅要自覺理解、認同能力本位的教師教育理念，而且要堅持立德樹人，科學地內化能力本位教師教育的內涵，將教師教育理念變革與教學設計課程建設有機結合起來，基于在校師范生和基礎教育階段學生對于課程學習需求的深入調研和系統分析，精準地揭示高師院校能力本位教學設計課程建設的本真性內涵。

設計是基于特定的研究對象、工程項目或具體的活動方案、工作系統進行必要的分析與構建，對擬要推進的實踐活動進行精心規劃、方案細劃的過程。教學設計是以最優化教學效果為目的進行教學目標、教學內容、教學形式、教學活動、教學評價及其環境要素系統安排的過程。教學設計不僅表現了教學設計者直覺性、系統性的教學思維，而且表現了教學設計者對于教學活動的理智性、創造性[4]。教學設計不只是教學內容的羅列，而是要根據具體的教學內容、特定的教學對象、具體的教學環境以及由此確定的教學目標、教學任務等教學系統的諸要素，綜合地確定有利于促進核心素養提升的教學起點與終點。盡管教育部已于2022年頒布了義務教育各學科的課程標準，進一步聚焦了學生核心素養的發展，突出學科教育教學中的立德樹人，強調學生適應未來發展正確價值觀、必備品格、關鍵能力的培養，在課程目標表述上體現了核心素養的要求，突出課程內容的結構化，強調讓核心素養落地。但對大多數一線教師而言，關于如何培養學生的核心素養、如何落實到課堂教學設計并沒有完全有效地獲得解決，不少人在實踐中依然感到困惑重重[5]?？疾旄邘熢盒煼渡慕逃龑嵙?，學生心中困惑或許比一線的教師還要多得多。何以如此？稍作探究可以發現，培養學生的核心素養不是簡單的“是什么”“為什么”，而是有“如何做”“做得如何”“如何評價”等方面更高標準的考量，需要圍繞核心素養的目標點，將相關的課程內容與教學過程等進行實施方案的細化、學習階段的序化、活動進程的優化。為此，教學設計就是要圍繞核心素養的目標，努力形成既有利于教的可操作性，又有利于學的高效性，同時呈現出再創造性教與學特征的細化實施方案。較之于前沿性教學理念的理論傳播，核心素養培養目標的落實更需要執教者有相應的教學設計能力支撐。在高師院校，教學設計更應重視通過理論的指導，在實踐層面上落實師范生教學設計能力的內化以及結合具體的教學內容進行課堂教學實戰能力的培養。

教學設計課程是針對高師院校師范生教學設計進行知識建構、視野開拓、技能訓練、能力培養的一門專業化的實踐類課程，是教學設計和課程創建的有機融合。教學設計課程的設計是按照科學的教育教學觀念和課程價值取向，對教學設計課程在整體上進行把握后落實素養層面的結構分析、目標明確、活動安排、評價預設和系統合成，是有目的、有計劃的行動研究過程。教學設計課程的設計是實現教學設計課程取得核心素養培養預設理想實效的前提性因素。調研表明，在高師院校是否重視教學設計課程，能否設計出針對核心素養培養的教學設計課程，將直接影響著高師院校學生教學設計能力培養的質量、水平和效能。

教學設計課程的設計是對教學設計目標、教學設計內容、教學設計策略及教學設計評價等教學設計課程諸要素做出具體詳盡規劃、合理安排的過程。能力本位教學設計課程的設計指向基礎教育學生核心素養培養，以高師院校師范生專業教學設計能力培養為基本價值取向，旨在引導高師院校師范生系統、深入地理解課程與教學工作，循序漸進地掌握一系列既有規范性又有創新性的核心素養培養技術，并能基于專業的準備、規范的程序和系統的完善，設計出符合核心素養培養目標、符合高師教學質量標準和規范的教學方案。從效果來說，能力本位教學設計課程的設計使要實施的教學工作更具有針對性、有效性。以研究者所主持省級教學團隊的實踐為例，以能力本位為導向的數學教學設計課程不僅注意了跨學科的學習，而且突出了數學教學問題情境的創設，注重以數學思維為核心強化數學教學問題鏈的設計，以核心素養為主線架構數學教學設計的框架，突出數學教學設計中的核心觀念，圍繞數學教學設計的主干性問題設計序列化的數學教學子問題。基于數學教學設計課程的實踐，研究者深刻地認識能力本位教學設計課程對高師院校這個特定主體的現實要求。具體而言，能力本位教學設計課程的設計需要基于對基礎教育階段學生學習發生、教學基本過程、教學基本規范和相關學科核心素養要求的理解，幫助師范生更科學地選擇、應用與優化相關的教學設計策略和技術，并以此為突破口有針對性地改善師范生在教學設計上的思維，以教學設計能力培養作為教學設計課程核心目標，同時，通過合理安排與課程有較強針對性、匹配度的教學活動更有效地落實預設的課程目標。所以這些都是教學設計課程及其體系建設中核心、關鍵的價值關注。

基于以上的分析，高師院校能力本位教學設計課程在內涵上就可以初步地界定為：以提高高師院校師范生對核心素養培養為導向，以教學設計的深度理解及關鍵性教學設計能力提升為旨歸，以在校師范生教學設計知識掌握為基礎，以在校師范生教學設計思維發展為關鍵，注重發揮學習主體的能動性、創造性，循序漸進地提高教學設計專業化能力和水平的教師教育課程。高師院校能力本位教學設計課程并非僅僅是高師院校傳統的教師教育項目指南。這是因為，高師院校能力本位教學設計課程需要超越傳統備課、上課、說課等一系列教學能力訓練主題的安排和教學計劃制訂、教學案例分析、教學反思探究等一系列材料的匯聚。就課程實現而言，高師院校能力本位教學設計課程需要明確地提出為勝任核心素養教學而達成教學設計能力培養的專業化目標，要求師范生經由課程學習不僅能熟悉教學設計知識、掌握教學設計原理、鞏固教學設計技能和完成教學設計方案，而且能形成教學設計實踐的良好體驗，能結合實踐進行有深度地反思并據此更科學地評估教學設計中的得與失。

三? 高師院校能力本位教學設計課程的價值

能力本位教學設計課程雖然關注高師院校師范生對于教學設計本體性知識的建構，但是核心取向則是高師院校師范生教學設計的實踐性能力培養。面向未來，教學設計課程建設需要矢志不渝地以高師院校師范生逐漸達成教學設計能力目標為重點，關注高師院校師范生在信息時代背景下可持續化教學設計能力的形成與發展。在此意義下，能力本位教學設計課程至少體現如下幾方面的價值。

一是促進了師范生“能不能教學”“會不會教學”等教師專業化發展基本問題的解決。盡管教師專業化發展可以劃分為職前、入職和職后三個階段，但是，就其重要性而言，作為大學生涯的師范生專業學習階段是教師專業化發展最為關鍵、最為重要的階段。由于教師的知識發展更多地遵循著實踐而非認識的邏輯，所以，諸如教學設計這一類偏向綜合實踐與應用的教育教學類課程對于師范生教學核心素養的培養、構建將具有十分重要的意義。事實上，高師院校師范生教學設計的實踐能力薄弱，必然會造成其可持續性專業發展的能力受到限制。比如，正是由于不少師范生從高師院校畢業后不能夠獨立、有效地落實所教課程以核心素養為導向的教學設計與高質量的課堂教學，引起越來越多的社會公眾質疑諸多原有知名高師院校傳統的師范特色、教學活力，將師范生“上網課就是照本宣科、讀PPT”“機械地運用教材、教參，不能靈活地調整、重組”“教學不專業”“自己不懂教學，抓不住核心和關鍵”“其實不會教學”“核心素養不核心”這些直觀上較為異化的現象非?，F實、非常殘酷地推上了輿論的風口浪尖。這一類情況顯然需要進一步深思、反省。教學設計類課程關聯著師范生的師范性、專業性，但是，由于教學設計類課程對學生專業實踐的促進作用并不會自動地生發、顯現出來，所以究竟如何進行教學設計課程的設計本身就是一個值得研究的課題。在教育慣性的作用下，部分高師院校過度追求著綜合性大學的教育模式，盡管在教學設計類課程建設過程中注意到了相應的政策傾斜和實踐導向，但是，就語文、數學、外語等具體學科課程建設工作的展開而言，學科教學設計課程究竟是屬于哪一個學科或專業，由哪一個二級教學單位的專業教師來執教，這些貌似非常簡單的教學管理工作，在教學管理實踐中還顯得有點復雜，相關工作的展開甚至還會產生人為的矛盾或糾結。對此，如果處置不當，就會使相關主體在乍聽“公婆各說各有理”的言論中不知不覺地異化著教學設計課程建設的環境、氛圍。異化發展到一定的階段，會人為加劇課程設計者在教學思維上的混亂，造成現實中的惡性循環。比如，很有可能會使更多的課程設計主體在實踐中因無所適從而人為地割裂學科專業學習與教育實踐訓練兩者之間的關聯。教學設計課程不當的設計，不僅強化了師范生“學了教學設計課程但不會進行教學設計”“核心素養理念無法在課堂落實”的認識，而且由于教學專業性和教學實踐能力不足，也會在助長學習者當前或今后專業學習倦怠的同時，弱化高校教學設計課程教師的專業發展動能，使更多的課程內容在構建中滑向零散性、碎片化的軌道，造成學科專業知識與教育教學理論兩者的分裂。從總體上說，教學設計課程如果缺乏目標的協同性、理論的系統性、實踐的連貫性、運行的規范性、流程的科學性，在實施中必然使學生教學設計能力的培養實質性地游離于關鍵的途徑和重要的內容，甚至在一種無序的狀態中不斷背離課程設計的目標和初心。教育部曾于2016年出臺了《關于加強師范生教育實踐的意見》，要求對師范生教育實踐進行整體規劃[6]，在此背景下，教學設計課程的出臺就可以被視為高師院校主動地就教育實踐類課程進行供給側結構改革，立足師范生教學設計能力的培養進行特定課程與教學各環節的調整和改革。由此，以能力本位為導向開發教學設計課程就不僅在理論上強化了《教師教育課程標準（試行）》《教師專業標準（試行）》等文件中所倡導的“實踐取向”，引導高師院校更加關注教師教育中的實踐問題，培養學生在學習中應有的實踐智慧，而且在實踐上合理強化教學設計課程開設的目標與質量要求，倡導教師教育課程中的實踐是一種理性的實踐，主動進行教學設計課程理論與實踐相互融合的探索。

二是經由教學設計活動進一步凸顯了師范生在實踐類課程學習過程中的主體性、致用性，本身就是為高師院校師范生的當下和未來謀求高質量的專業發展奠基。高師院校的師范生作為一個具體可塑性、處于專業發展動態進程中的個體，不僅存在著學科背景、專業背景等方面的差異性以及情感、思維、活動和態度等方面的特殊性，在實踐類課程的學習中這種個體性本質上就是關聯著其特有的主體性，即“具有自我參照的性質”[7]。高師院校師范生教學設計課程由內容本位轉向能力本位至少有兩方面的價值。一方面，會打破以知識為導向的課程傳統，解構原有的理論性、學科性的教學范式，強調教學內容與時俱進的更新與重構，強調突破單向、線型、授受的教學方法選擇，強調線上教學與線下教學的合理應對，強調過程與結果并重的教學過程，以學生能力培養為本變革教學內容、教學方法、教學技術、教學過程。另一方面，會在實踐中有意識地強化師范生在課程學習中的主體性，強化師生之間的互動、合作、探究與發現，強化教學設計案例與視聽化、智能化、信息化、網絡化等技術在更大范圍內的運用，強化基礎性、原理性和支撐性教學設計知識的系統學習、實踐反思與創新運用，強化階梯性教學設計能力訓練及其評價系統的建構。

師范生在特定課程學習中的主體性本質與其在課程中接受的教學方式密切相關。哈佛大學原校長德里克·博克教授曾告誡說：“學習結束后，學生能記住多少知識、會形成什么樣的思維習慣，較少取決于他們選修了哪些課程，而較多地取決于他們是被怎么教的，以及他們被教得有多好。[8]”由于缺乏如何設計教學、如何實施教學等方面的切身體驗，加之教師關于教學設計課程的教學方式、教學模式不恰當，對于高師院校提供的教學設計課程，大多數師范生只是被動地從概念、方法、原理和策略等知識角度來認識課程的內容，而不能從教學設計課程應有的現實性、情境性、問題性、案例性、技術性和功能性等角度分析、理解、掌握、體驗所學的課程，不能在抽象化專業術語與豐富性設計案例、生動性活動經驗之間建立內在的關聯。在固化、怠惰的教學方式、教學模式和教學平臺下，師范生即使參與了本身具有很強實踐性的一類課程的學習，也有可能因教師采用了諸如“坐而論道”“只講不做”“翻頁PPT”“照本宣科”等教學方式而導致教學實踐活動的呆滯性。調查表明，在高師院校的課程教學中，由教師一端產生的不良教學示范會產生許多負面的教學影響，特別是會負面地固化了師范生的學習情感和負面地影響了師范生在教學設計課程學習中的整體效果。2020年，由于受到新冠病毒感染疫情的影響，不少高師院校通過網課的方式開展教學設計課程的教學，由于上課者本人并不能采取適對性的教學方法，就會產生“上比不上更壞”的教學效果。事實上，許多接受訪談的師范生曾明確地表示，“自己在課程學習中缺失了有效、真實的教學設計體驗”“缺失了教學設計原理與方法鮮活的內化理解”“教師是將教材的內容搬到電腦屏來念”“不能將所學的教學設計知識有效轉化為教學設計能力”。課堂觀察顯示，因課程學習的互動性、實踐性不足，一些高師院校的師范生非常明顯地缺少了與教學設計密切相關的動手操作實踐、動腦獨立深思、動嘴表達交流等鍛煉機會。在充滿惰性的思維方式下，即使教學設計這類實踐性很強的課程，也容易喪失其自身的教學實踐性、創新性和師范生應有的專業特質?？疾旖虒W設計課程中原本有較強實踐的“技能”“方法”“策略”等能力訓練要素，發現其已非常嚴重地湮沒于以教師為主導的理論性說教的教學過程中。審視教學設計課程專業教師提供的一些教學設計實施方案，盡管排版精美、形式規范、內容全面，但是，由于沒有與學生的學習需求和能力培養真正對接，相應的方案仍然是一種靜態化的文本，教學目標的不明確，師生互動、生生互動、人與技術的互動，總體上都是淺層次的，課程教學方案的實施非常明顯地呈現了低效能甚至是無用的效果。透過現象看本質，不少高師院校教學設計的課程并不能適應基礎教育課程改革對高師院校師范生高質量發展的要求。實踐類的課程需要課程設計的實踐導向，需要經由課程的實施激發學習者的主體性、內省性，自覺養成主動實踐、自主反思的習慣，在學以致用的過程中深化認識，經由反思性實踐實現能力的形成和發展。認識到教學設計課程建設中諸多可能性的缺陷或危害，主動分析學生教學設計的知識基礎、實踐需求，發揮學生的主體性，真正建立能力本位的教學設計課程，不僅有利于優化高師院校師范生職前教學設計的課程安排，落實專業核心素養培養，而且可以提升師范生畢業后立足課堂教學履職增效能力，促進師范生職后專業可持續發展的主動性、能動性、自覺性。

三是從理論上進一步體現了以“能力為核心”“核心素養教學設計為導向”對教學設計課程不同設計取向的統整。從理想的角度來分析，教學設計課程的設計是按高師院校師范生教學設計能力培養的目標、要求，綜合考慮并密切聯系教學設計具體的課程內部要素、成分，明晰、制訂相應的教學計劃、課程標準和適用性教材的過程。在此過程中，教學設計課程的設計者會將其擁有的課程取向具體地應用于教學設計課程的設計。從現實的角度來分析，教學設計課程雖然是實踐類的課程，但這并不意味著其設計取向應當是單元、片面、靜態的，相反，可以是多元、全面、動態的。缺少統整的課程設計不僅容易在一種主張下走向極端，而且事實上產生學科與學生之間的隔閡、知識與能力的疏離、目標與手段的分裂。改變這一類極端化的課程與教學現狀，需要正視課程設計不同維度、不同導向之間可能的聯系和協調，克服非此即彼的二元對立思維，謀求課程不同維度與要素之間的溝通和融合。從統整的角度進行整體分析，教學設計課程不同版塊或不同學程中的內容在理論、案例、研討、實踐、技術和作業等不同方面應各有側重，需要前后呼應、彼此照應，課程的設計需要綜合考慮內容的理論模塊、理論的問題框架與學生的心理組織，兼顧教學設計課程作為學科存在的知識結構、作為探究發現的問題結構和作為認知發展的心理結構。從所設計課程的教學展開來分析，如果缺失了教學目標構建和教學問題解決的主線，教學設計課程本身設計邏輯的合理性就需要進一步被檢視。這是因為師范生教學設計的能力離不開師范生教學設計中的問題引導，離不開對所設計教學方案的深度探究和主動反思，離不開對課程不同維度、不同要素的合理整合。準確定位課程與教學的目標，明晰具體教學要解決的核心問題，合理選擇課程與教學內容，自覺優化課程與教學的結構，有利于在教學設計課程的整體優化中增強課程應有的功能?！耙阅芰楹诵摹薄耙院诵乃仞B教學設計為導向”對教學設計課程不同設計取向統整有著多重的內涵要求。就態度層面而言，要敢于正視現有課程在設計中可能的局限性，勇于在實質上尋求課程建設的突破或超越，需要主動借鑒不同課程設計取向中合理的內核與價值，以多元、動態和發展的視野全面審視課程設計的要素，不僅要關注教學知識的本質，而且要關注課程學習者基于實踐獲得的經驗，要努力立足于師范生的深度學習展開有效的課程與教學設計。就技術層面而言，需要以師范生各項既具體又明確教學設計能力的培養為課程核心目標，以師范生教學設計理論性知識的合理構建和實踐性知識的有效發展為課程內容的主要選擇，以師范生借助教學設計理論知識理性地解決教學設計的問題作為課程內容組織的邏輯順序，以各學科課程標準的深入分析作為核心素養教學設計的關鍵前提，以單元性目標、挑戰性任務、進階性歷程、持續性評價、開放性環境、逆向性思路作為學習系統設計的關鍵維度，驅動學生經歷深度學習，促進各學科課程標準到各學科課堂教學的有效轉化，推進教學設計課程中諸如內容體系、結構編排和呈現方式等系統要素的全面完善。

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基金項目：江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“新時代農村數學教師專業核心素養培養研究”（D/2020/01/15）；江蘇省高等學校教育改革課題“應用型本科高?！诵乃仞B導向課程建設研究”階段性成果之一（2021JG185）；泰州學院教改重中之重課題“應用型本科高校‘能力本位課程建設研究”（2019JGA05）

作者簡介：潘小明（1969-），男，漢族，江蘇揚州人，博士，三級教授，碩士研究生導師，教務處處長，江蘇省“333”工程培養對象，江蘇省“青藍工程”學術帶頭人，江蘇省數學教育教學團隊負責人，江蘇省教育督導專家委員會委員。研究方向為教師教育。