“后喻文化”時代傳媒教育伴隨式教學實踐模式探究

劉利剛 方曉田

【內(nèi)容摘要】隨著新媒體技術(shù)尤其人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，我們業(yè)已身處“后喻文化”時代，教育教學的價值僅囿于知識積累的“前喻文化”時代已過，“ChatGTP”的出現(xiàn)讓我們更加清楚地認識到了這一點。傳媒教育教學的社會實踐性特別強，直接面對著“后喻文化”時代的挑戰(zhàn)，而應(yīng)對這種挑戰(zhàn)的最根本方式是探索并找到既能夠提升教師創(chuàng)新實踐能力又能夠培養(yǎng)具有創(chuàng)新實踐能力的傳媒人才的有效模式。本文認為，伴隨式教學實踐模式，朝向傳媒本身，以“創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)”為旨歸，深度融合了以“教”為中心的教學模式和以“學”為中心的教學模式，能夠為教師和學生應(yīng)對“后喻文化”時代的挑戰(zhàn)提供一定程度的幫助。

【關(guān)鍵詞】后喻文化；傳媒教育；人才培養(yǎng)；創(chuàng)新能力；伴隨式教學實踐模式

21世紀以來，隨著新媒體技術(shù)特別是人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，“后喻文化”這一概念在探究傳媒教育教學問題時再被提及尤為重要。這一概念是由美國人類學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾：一項有關(guān)代溝問題的研究》一書中提出的，她把人類文化分為三種類型：“前喻文化，是指晚輩主要向長輩學習；并喻文化，是指晚輩和長輩的學習都發(fā)生在同輩人之間；而后喻文化，則是指長輩反過來向晚輩學習。”①在當今的傳媒教育教學中，當學生拿著智能手機，刷著短視頻、微博、bilibili，玩著醒圖、剪映、Photoshop等具有智能功能的軟件，還時不時翻墻去推特、Facebook、YouTube、ChatGPT的時候，一部分教師還在拿著書本備課、從電視、報紙新聞中找案例。當學生給老師介紹一些學習網(wǎng)站和App等智媒化資源時，顯然我們已經(jīng)身處“后喻文化”時代了。我們熟悉的學校是“前喻文化”時代的產(chǎn)物，進入“后喻文化”時代后，特別是我們傳媒教育教學領(lǐng)域面臨著巨大的挑戰(zhàn)，因為在教師和學生同時使用新媒體技術(shù)時，顯然學生學習得更快，這就倒逼我們教師更要加快學習的步伐。傳媒教育教學的實踐性特別強，甚為符合新文科建設(shè)的理念，特別強調(diào)學科融合與新媒體技術(shù)的應(yīng)用，培養(yǎng)學生的實踐能力是傳媒教育教學的根本任務(wù)。因此，這就要求我們的傳媒教育在理論、教學層面不斷地進行探索和創(chuàng)新。

一、提升理論研究、課堂教學與實踐教學的融合度

（一）傳媒教育教學實踐中存在“三脫鉤”現(xiàn)象

長期以來，我們的傳媒教育存在“兩脫離”現(xiàn)象。吳廷俊、王大麗曾指出，當下中國新聞教育存在嚴重的“兩脫離”，一方面脫離新聞實踐，另一方面脫離信息時代。②事實上，新聞教育中的“兩脫離”不是傳媒教育領(lǐng)域中的個別現(xiàn)象，而諸如廣播電視編導、播音主持、廣告、影視與戲劇等整個傳媒教育領(lǐng)域都存在“兩脫離”現(xiàn)象。當然，也有個別學校的個別專業(yè)在實踐方面是做得好的，不過，個別不能代表整體。張小琴和陳昌鳳總結(jié)了清華大學新聞與傳播學院的實踐教學模式，即“清新傳媒模式”。③清華大學新聞與傳播學院之所以進行傳媒教育教學的實踐改革，與“后喻文化”時代尤其是21世紀之后，新的媒體形式不斷出現(xiàn)，對他們的新聞教育提出了諸多挑戰(zhàn)緊密相關(guān)。畢竟，隨著技術(shù)飛速發(fā)展，即使是清華大學新聞與傳播學院的教育教學也面臨前述“兩脫離”危險。

從具身觀察與體認的視角來說，筆者長期從事廣播電視編導、播音主持、廣告、新聞、影視等專業(yè)教學，對其中的“兩脫離”深有感觸。筆者講授的《廣播電視概論》這門課程，目前最為權(quán)威的教材，還是普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材《廣播電視概論》④，可以說其中的許多內(nèi)容已經(jīng)跟不上社會發(fā)展的需要了，因為像喜馬拉雅、愛奇藝視頻、微信短視頻等都不在這本教材所涉范圍之內(nèi)，但顯而易見的事實是，這些新型的媒體樣態(tài)已然正在擠兌我們傳統(tǒng)的廣播電視，正在或業(yè)已成為了主流。

就具體教學而言，例如攝影教學，筆者曾做過涉及傳媒領(lǐng)域不同專業(yè)學生的訪談，主要涉及理論研究、課堂教學、實踐教學三個方面，學生普遍反映“教學內(nèi)容”與“學生的期望值”之間存在較大的差距。在“后喻文化”時代，學習傳媒的學生對于社會的需求是高度敏感的，他們對傳媒教育教學的期望往往反映了當下信息社會的需求。當我們還在以“前喻文化”時代的模式教授攝影課時，難免脫節(jié)于這個時代對于攝影技藝的要求。我們常見的攝影教學模式一般是，教學內(nèi)容主要講授相機的基本構(gòu)造（鏡頭、機身等）、基本操作（光圈、快門等）、基本構(gòu)圖（對角線、九宮格等），然后讓學生完成“模擬作業(yè)”。

雖然現(xiàn)在人們更多地使用數(shù)碼相機，傳統(tǒng)膠片沖洗的內(nèi)容不在授課范圍之內(nèi)情有可原，但是既然我們已然身處數(shù)碼時代，且由手機攝影引發(fā)的場景傳播隨處可見，那么手機攝影就不應(yīng)當被排斥在教學任務(wù)之外。由于手機性能的提升及其拍攝的方便性，所以其使用程度往往要高于單反或微單相機。目前，傳媒公司、企事業(yè)單位等使用手機攝影已非常普遍，甚至就連有些電影畫面都在使用手機拍攝。另外，傳統(tǒng)的攝影教學習慣于教授“16∶9”拍攝模式，而事實上“9∶16”已成為當下最為流行的短視頻拍攝模式，因而亟須研究“16∶9”與“9∶16”到底在拍攝、剪輯等前后期處理上有什么不同。顯然，我們在這方面的研究是闕如的。

前已述及的攝影教學，乍看起來是教學脫離了信息社會，但事實上是理論研究、課堂教學、實踐教學三者脫鉤后，又脫離了信息社會。作為一名攝影教師，不做理論研究，不生產(chǎn)知識，就只能做知識的搬運工，而且這樣搬運的知識，只能是別人的知識；同時課堂之間也不應(yīng)當脫鉤，如教授攝影課程的教師與教授廣告設(shè)計課程的老師不應(yīng)當脫鉤，要及時溝通，不能因為課堂教學的相互脫鉤，留下知識上的盲區(qū)；實踐教學，也不能僅僅走過場，只停留在完成“模擬作業(yè)”的階段，例如，兩三個學生一臺相機，在校園里拍拍花花草草，便算完成實踐。雖然這里僅以攝影教學為例進行了剖析，但顯然我們的傳媒教育教學中存在著整體性的“三脫鉤”現(xiàn)象。而要克服這種現(xiàn)象的關(guān)鍵是，理論研究、課堂教學、實踐教學三者之間一定要相互支撐、相互融合，并扎根于信息社會的土壤。

（二）優(yōu)化理論、教學與實踐的教學設(shè)計

那么，如何提升理論研究、課堂教學及實踐教學之間的融合度呢？筆者認為做好“教學設(shè)計”是關(guān)鍵。所謂教學設(shè)計是“依據(jù)對學習需求的分析，提出解決問題的最佳方案，使教學效果達到優(yōu)化的系統(tǒng)決策過程”⑤。教學設(shè)計“以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎(chǔ)”⑥。正因傳播理論是教學設(shè)計的基礎(chǔ)理論之一，教學設(shè)計與傳媒教育教學存在天然聯(lián)系，所以在傳媒教育教學中理應(yīng)做好教學設(shè)計。具體來說，“教學設(shè)計的內(nèi)涵共有五個方面：調(diào)查、分析教學中的問題和需求；確定目標；建立解決問題的步驟；選擇相應(yīng)的教學活動和教學資源；評價其結(jié)果。”⑦教學設(shè)計的以上五個方面并不是孤立的，而是在系統(tǒng)科學方法論的指導下，環(huán)環(huán)相扣的。

由于“后喻文化”時代的學生在新媒體技術(shù)掌握上往往快于教師，所以“后喻文化”時代的教學設(shè)計也應(yīng)有別于“前喻文化”時代。前已述及，學校是“前喻文化”時代的產(chǎn)物，主要教學模式是以“教”為中心。但是進入“后喻文化”時代，許多知識教師還需要向?qū)W生學習。從前述教學設(shè)計的定義中看到，教學設(shè)計的目的是使教學效果最優(yōu)化。那么，進入“后喻文化”時代，以“教”為中心的教學設(shè)計能否達到此目的，還值得商榷。應(yīng)該說，進入“后喻文化”時代后學生在教學中的地位越來越重要了。傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學設(shè)計模式應(yīng)該有所改變，以“學”為中心的教學設(shè)計應(yīng)當被重視起來，使以“教”為中心和以“學”為中心的教學設(shè)計協(xié)同運作，建立一種新型的關(guān)系性教學設(shè)計，進而使教學效果達到最優(yōu)化。筆者將這種新型的關(guān)系性教學設(shè)計稱為“教-學協(xié)同型教學設(shè)計”。

為了使這種關(guān)系性教學設(shè)計不脫離信息社會的土壤，其中的“問題和需求”必須與信息社會發(fā)展對傳媒的需求結(jié)合起來。也即是說，對于傳媒教育教學而言，“問題”應(yīng)當是“社會問題”，“需求”應(yīng)該是“社會需求”，否則無論解決問題的步驟多么合理，教學活動多么豐富多彩，評價結(jié)果多么優(yōu)秀，那也是脫離社會發(fā)展對傳媒人才的需求的。這種來自于社會需要的問題是一種現(xiàn)實中的真實性存在，而非傳統(tǒng)教學設(shè)計中的虛構(gòu)性存在。我們可以體認的是，雖然我們?nèi)〉昧俗顑?yōu)教學效果，但是經(jīng)歷虛構(gòu)性模擬作業(yè)訓練的學生，走向社會后的實戰(zhàn)能力還是要大打折扣的，很難得到社會的認可。

因此，“后喻文化”時代的傳媒教育，首先要從社會中找問題，然后開展“教-學協(xié)同型”教學設(shè)計，將問題轉(zhuǎn)化為“具體任務(wù)”，最后通過“任務(wù)驅(qū)動”和“教師伴隨”將教師與學生“聯(lián)結(jié)”起來。這一過程理應(yīng)遵循系統(tǒng)科學或更為合適的方法論的指導，以傳播理論、學習理論、教學理論和具體傳媒專業(yè)理論為基礎(chǔ)，循環(huán)式展開。唯有如此，方能提升傳媒教育中的理論研究、課堂教學與實踐教學的融合度。

二、搭建學生自主學習平臺與情境化的真實媒體實踐

（一）借用媒體單位平臺開展真實媒體實踐

學生學習理論知識固然重要，但是理論知識是他人實踐以后總結(jié)出來的結(jié)論，它并不真正屬于學生，學生對于它們的學習在本質(zhì)上只能算是模仿。這就好比觀摩游泳比賽非常重要，但想要真正地學會游泳，還非得自己下水游不可。學校教育是“前喻文化”時代的產(chǎn)物，進入“后喻文化”時代，所有傳統(tǒng)教育都在經(jīng)受挑戰(zhàn)，傳媒教育可能是受到最嚴峻挑戰(zhàn)的領(lǐng)域之一。因為，一方面?zhèn)髅綒w根結(jié)底要付諸實踐，另一方面新媒介不斷涌現(xiàn)，讓教師們應(yīng)接不暇。在“后喻文化”時代，“每一個年輕人都不能不感到，在這個世界上已沒有任何一位成人能夠告訴他們，下一步該如何走”⑧。教師只是這“任何一位成人”中的一員，即使教師課前做了精心準備，并在講臺上傾力講解，在很多時候，也很難為學生明確指出下一步該如何走，而且“后喻文化”時代的學生，似乎更樂于面對電腦或手機，自己做自己的事情。畢竟，當學生與教師同步面對新知識和新技能時，往往學生比教師學得更快。就課后作業(yè)而言，目前傳媒教育特別是課堂教學的作業(yè)，基本上還處于“模擬”階段，并不是真實的媒體實踐。由于作業(yè)無法被受眾看見，所以學生也不會全身心對待，更多只是應(yīng)付了事。因此，搭建學生自主學習平臺與情境化的真實媒體實踐特別重要。

為了讓學生能夠真正成為自己發(fā)展和成長的主人，指導并鼓勵學生搭建自主學習平臺非常重要。在具體實踐中，應(yīng)該以真實任務(wù)為驅(qū)動力，首先教師應(yīng)組織學生建立若干團隊，其次應(yīng)鼓勵邀請其他學科或?qū)I(yè)的學生加入不同的團隊，最后要按團隊完成任務(wù)。教師主要在與學生的互動和協(xié)商中進行指導。這一過程，以學生為中心，以“任務(wù)”為驅(qū)動力，各個板塊、各個工種之間分工協(xié)作，共同完成一個清晰的目標即“作業(yè)”。需要反復(fù)強調(diào)的是，這個作業(yè)不是模擬性質(zhì)的“作業(yè)”，而是真實的“作品”，這個作品最終要通過專家的評測、媒體單位的認可。筆者所教授的“攝像與剪輯”“紀錄片創(chuàng)作”“短片創(chuàng)作”等課程，主要是以“任務(wù)驅(qū)動法”為指導，讓學生自主搭建平臺的方式進行的。

這里，所謂的“任務(wù)”就是課程考核以“作品”形式進行，而所謂的“作品”也必須是真實的，不是模擬的。在具體實施中要不斷地進行診斷性評價，作品完成后，要組織公映，請電視臺、傳媒公司等單位的專家打分。由于這些課程是在情境化的真實任務(wù)驅(qū)動下進行的，所以課程結(jié)束后學生一般都能取得良好的學習成績。學習效果的最直接體現(xiàn)是：有些作品被企業(yè)購買，如《萬縣窖藏》等；有些作品被政府部門購買，如《羅田古鎮(zhèn)》等；有些在電視臺獲得了播出，且獲了獎，如《玉玲瓏》等。在任務(wù)完成期間，不僅學生與這些實體單位之間建立了良好關(guān)系，而且這些單位成為了學生們自主學習的平臺。

（二）運用高校自建平臺開展真實媒體實踐

除了利用媒體單位或其他單位已經(jīng)成熟的平臺外，還應(yīng)鼓勵學生充分利用自己所在高校的平臺。許多高校的就業(yè)指導中心都專門設(shè)立了“眾創(chuàng)空間”（makerspace）。所謂眾創(chuàng)空間即“創(chuàng)客空間+創(chuàng)新型孵化器”。“國家有關(guān)部門將眾創(chuàng)空間定義為順應(yīng)大眾創(chuàng)新、開放創(chuàng)新趨勢，把握互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)特點和需求，通過市場化機制、專業(yè)化服務(wù)和資本化途徑構(gòu)建的低成本、便利化、全要素、開放式的新型創(chuàng)業(yè)服務(wù)平臺的統(tǒng)稱”⑨。眾創(chuàng)空間以服務(wù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為宗旨，提供各種專業(yè)化創(chuàng)業(yè)服務(wù)。例如，重慶市工商局、市財政局、市教委就聯(lián)合下發(fā)過《關(guān)于做好在校大學生創(chuàng)辦微型企業(yè)有關(guān)工作的通知》（渝工商發(fā)[2011]22號），支持和鼓勵在校大學生創(chuàng)辦信息技術(shù)、文化創(chuàng)意、高新技術(shù)等產(chǎn)業(yè)類微型企業(yè)。筆者曾利用該政策指導學生在重慶三峽學院太陽鳥眾創(chuàng)空間創(chuàng)辦了“重慶咪狐文化傳媒有限公司”。雖然這個公司是由教師指導、學生承擔法人代表，但是它并不是空殼公司。盡管創(chuàng)建之初舉步維艱，沒有多少資金，但創(chuàng)始成員還是集資后購買了佳能全畫幅相機、小搖臂、燈光、軌道等設(shè)備，且很快進入到了運營實戰(zhàn)。

眾創(chuàng)空間為大學生創(chuàng)客們進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐提供了便捷渠道，如“重慶咪狐文化傳媒有限公司”正是在重慶三峽學院太陽鳥眾創(chuàng)空間這個平臺上孵化出來的。雖然大學的眾創(chuàng)空間還是在大學校園之內(nèi)，但是它以體驗實踐為主旨，深度融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論教育與實踐，通過“激發(fā)-引導-幫助-轉(zhuǎn)化-跟蹤”方式，來培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。⑩重慶咪狐文化傳媒有限公司這個學生創(chuàng)辦的微企之所以能夠孵化成功，其真正的原因在于真實的運營實戰(zhàn)。該微企在成立之初，并沒有大的業(yè)務(wù)，主要是給學校教師做一些微課、精品課程等。雖然這些業(yè)務(wù)收益非常低，但是它們帶給這個學生團隊的卻是真實的創(chuàng)業(yè)體驗。正是這種真實的創(chuàng)業(yè)體驗幫助這些學生不僅練就了應(yīng)用傳媒專業(yè)知識解決現(xiàn)實問題的能力，而且還幫助他們增進了媒介經(jīng)營管理的實戰(zhàn)技能，進而取得了今天的成功。

反思我們傳統(tǒng)的傳媒教育教學及其內(nèi)容，過于死板和抽象化。學生上課所學基本上都是教師按部就班地教授的“知識”，而這些知識對于學生而言過于“抽象”。即使有課后作業(yè)，那也僅止于模擬層面，無法與社會需求接軌。對于傳媒教育教學而言，筆者認為學生的學習必須建立在自己的親身體驗之上，且理應(yīng)抱有現(xiàn)象學之“朝向事情本身”這一基本態(tài)度。現(xiàn)象學存在各種派別，盡管他們在有關(guān)什么是事情本身和如何才能通達原初所與的問題上存在各種分歧，但各派代表人物都贊同“朝向事情本身”這一現(xiàn)象學的基本態(tài)度和以“原初所與”為認知依據(jù)這一現(xiàn)象學的基本原則。其中，海德格爾在《存在與時間》中認為，現(xiàn)象學就是“讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里，如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣來看它。這就是取名為現(xiàn)象學的那門研究的形式上的意義。然而，這里表達出來的東西無非就是前面曾表述過的座右銘：‘走向事情本身”。

這里，海德格爾用“形式上的”來修飾“意義”，是另有深意的，意在說明他的“基礎(chǔ)存在論”的立場與胡塞爾“先驗現(xiàn)象學”的立場的實質(zhì)性差異。海德格爾認為，人們通常把“事物”理解為“存在者”，顯現(xiàn)出來的東西是“存在者”，通過存在者顯現(xiàn)出來的特征和樣態(tài)來判斷這是什么樣的存在者，而不是從“存在者的存在”來判斷存在者的意義與根據(jù)。海德格爾對人們通常朝向“存在者”的認識是持否定態(tài)度的。他認為，要真正“面向事情本身”，就必須研究“此在”如何在具體的生存活動中與周遭的事物和他人打交道，由此才能理解“自身顯現(xiàn)的東西”的根據(jù)和意義。海德格爾所說的“此在”，就是在人的在世的當下具體存在。以上論述給出了為什么筆者一再強調(diào)要在傳媒教育教學中必須增進學生親身體驗的深刻緣由。也即是說，在傳媒教育過程，只有作為此在的學生在真實的媒體實踐中親身上手操作，這種真實的體驗才能讓學生“朝向傳媒本身”，以及把握傳媒的“原初所與”，否則學生的所獲僅為傳媒“形式意義”上的皮相而已。

三、構(gòu)建以學生為主導的伴隨式教學實踐模式

（一）理解教學模式及其多樣性

教學模式是聯(lián)系教學理論和教學經(jīng)驗的紐帶，它不屬于任何教學理論和教學實踐，而是以綜合的方式來平衡兩者關(guān)系。教學模式作為教學理論走向教學實踐的中介，一直是研究者持續(xù)關(guān)注的熱門話題。雖然關(guān)于教學模式理論和實踐的研究取得了豐碩的成果，但是關(guān)于教學模式的研究成果還在不斷地出現(xiàn)，特別是針對具體學科具體課程的教學模式還在持續(xù)出現(xiàn)，這說明教學過程是一個復(fù)雜的過程，不同的專業(yè)有著不同的教學特點，很難有完全適用于任何專業(yè)教學特點的教學模式。同時，教學模式也一定是與時俱進的，它是時代的產(chǎn)物，已有的教學模式對于當下來說，可能更多地只具有參照性價值，絕不可以當作放之四海而皆準的標準。畢竟，教學模式本身并不是具體的經(jīng)驗、具體的教學過程。我們可以參照它們，對當下的教學過程進行修正與完善，但絕不可以不加改造地完全挪用它們。我們應(yīng)努力探索適合每個具體專業(yè)甚或是具體課程的教學模式。

在傳媒教育教學過程中，亟須凸顯學生的主體地位，一方面要不斷加強學生的實踐操作訓練，另一方面要積極探索傳媒教育教學實踐的模式。然而，無論是加強學生的上手性鍛煉，還是積極總結(jié)教育教學實踐的模式，均不是教師撒手不管讓學生自行學習與實踐。相反，教師在整個傳媒教育教學實踐中扮演了越來越重要的角色，教師的主導性作用不僅不可或缺，而且還要在整個傳媒教育教學過程中長期伴隨學生左右。而所謂長期伴隨，就是教師要完成身份轉(zhuǎn)換，融入學生團隊，成為團隊中的一員。相比傳統(tǒng)的傳媒教育教學模式而言，這種伴隨式教育教學實踐模式，要能夠真正做到“朝向傳媒本身”。傳統(tǒng)的傳媒教育教學模式，在本質(zhì)上其實是將整個傳媒教育教學實踐分成了兩個部分，即以“教”為中心的部分和以“學”為中心的部分。換而言之，教師只管教，學生只管學，教學任務(wù)和學習任務(wù)實質(zhì)上是分離的，教師不參與學生的學，學生也不參與教師的教，可以說二者各行其道。

事實上，教學過程是一個涉及多種因素交互作用的復(fù)雜過程。目前，雖然有各種多模態(tài)、智能化的教育技術(shù)支持，但教師對學習者的學習而言仍然是最為重要的要素，否則大家都依托智能化的教育技術(shù)，不必來學校也就可以完成教育了。況且，目前我國的教育體制并未改變，教學組織形式仍然是以班級集體授課為主。雖然有翻轉(zhuǎn)課堂等教育教學改革，但在班級授課制為主的前提下，教師還是起著主導性作用，教師仍然是無法被其他教育技術(shù)手段所取代的要素。在筆者看來，教師的這種主導性作用應(yīng)以長期伴隨式教學實踐的方式發(fā)揮作用。

（二）構(gòu)建伴隨式教學實踐模式

教師如何以長期伴隨式教學實踐方式在學生的學習活動中發(fā)揮作用？具體來說，首先應(yīng)以“主體間性”為模式創(chuàng)新的理念。“主體間性”是現(xiàn)象學的概念，梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）說：“先驗的主體性是一種向自己和向他人顯示的主體性，因此，它是一種主體間性。”先驗主體性與日常主體性的不同在于先驗主體把主體也“客體化”了。梅洛-龐蒂認為：“以我的主體性和我對他人的超驗性為基礎(chǔ)的中心現(xiàn)象，在于我是呈現(xiàn)給我自己的。”也就是說，主體間性是一種在主體之外的主體視點。梅洛-龐蒂認為：“我的自由，我作為我的所有體驗的主體具有的基本能力，就是我在世界中的介入。”通過介入不僅觀察世界，也對觀察世界之主體進行觀察。由此，“主體”才能認識到“這個世界”并非僅是從主體位置上看到的“客體”，而是一種主客體間視域融合的結(jié)果。傳媒作為社會的信息神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，傳媒教育教學實踐理應(yīng)培養(yǎng)符合這套信息網(wǎng)絡(luò)精神的人才，這種人才具有“主體間性”意識，其精神的拓撲結(jié)構(gòu)與網(wǎng)絡(luò)精神的拓撲結(jié)構(gòu)是合拍的。因此筆者提倡從“主體間性”的角度探索傳媒教育教學的模式，即以“主體間性”為核心理念，打破以某個“我”作為絕對主體，從某一視點俯視一切的情況。

其次應(yīng)以“行動研究”與“任務(wù)驅(qū)動”的有效融合為具體實施方式。傳媒教育領(lǐng)域的大多數(shù)教師主要來源于專業(yè)教育領(lǐng)域，而非師范教育領(lǐng)域。其中，大多數(shù)教師對“教什么”思考偏多，而對“如何教”則思之甚少。但是在教師隊伍建設(shè)的同時又不能放棄教學任務(wù)，況且要做到理論與實踐的有效結(jié)合。筆者認為“行動研究”與“任務(wù)驅(qū)動”的結(jié)合能夠解決這一問題。現(xiàn)代行動理論的倡導者斯登豪斯、凱米斯和埃利奧特等認為，行動研究的關(guān)鍵特征有四點：“參與”“改進”“系統(tǒng)”“公開”。而行動研究的四大特征與棲身于互聯(lián)網(wǎng)的許多媒介的諸多特征內(nèi)在關(guān)聯(lián)，當下以互聯(lián)網(wǎng)為基座的媒介生態(tài)完全能夠支持行動研究的展開。

傳媒教育與社會實踐緊密相連，傳媒教育教學實踐為任務(wù)驅(qū)動法的實施提供了良好的用武之地，反過來，任務(wù)驅(qū)動法可以很好地指導“后喻文化”時代傳媒教育教學實踐的展開。所謂“任務(wù)驅(qū)動”（Task-Driven）是一種建立在建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)上的教學方法，是以“呈現(xiàn)任務(wù)-明確任務(wù)-完成任務(wù)-評價任務(wù)”為主要結(jié)構(gòu)的教學模式，是教學諸要素在教學過程中相互作用而形成的相對穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)和操作程序，具有穩(wěn)定性、實踐性、可操作性和靈活性。前已述及，任務(wù)驅(qū)動中的“任務(wù)”來源于學習、工作和生活中的真實世界，它能夠激發(fā)學生探究任務(wù)的極大興趣。傳媒教育教學實踐應(yīng)該讓學生的學習扎根于“任務(wù)”中，因為我們生活世界的媒介外套“擬態(tài)環(huán)境”（Pseudo-environment）就是由各種媒介所構(gòu)建出來的，現(xiàn)在的媒介生態(tài)系統(tǒng)也能夠為傳媒教育教學的實施提供沃土。

最后應(yīng)以“朝向傳媒本身”為實踐過程。前面論述“主體間性”“行動研究”“任務(wù)驅(qū)動”的目的，旨在讓我們的傳媒教育教學實踐朝向傳媒本身。在筆者的觀察和實踐當中，發(fā)現(xiàn)“熱愛”往往比“專業(yè)”更為重要。“專業(yè)”是把傳媒作為“存在者”操持，而“熱愛”是在把握傳媒之“存在”。也即是說，“熱愛”比“專業(yè)”更朝向了傳媒本身。前已述及，2016年筆者曾指導并孵化過一個由學生團隊組建的“微企”即“重慶咪狐文化傳媒有限公司”。雖然他們并非傳媒專業(yè)的學生，但是憑借著他們對于傳媒的熱愛，他們負責的項目即“咪狐動畫——數(shù)字化動畫營銷品牌引領(lǐng)者”獲得了第八屆中國國際“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽全國金獎。也正是對傳媒的熱愛，讓他們?nèi)绨V如醉地投身創(chuàng)業(yè)，完成了他們自己及其企業(yè)的進化，成為了一家頗具實力的文化傳媒公司。

誠如前文所言，教學模式作為教學理論走向教學實踐的中介，它不屬于任何教學理論和教學實踐，況且教學實踐過程是一個涉及多種因素交互作用的復(fù)雜過程，因此每一種模式幾乎都有它的專業(yè)適用性和語境適配性，很難有放之四海而皆準的教育教學實踐模式。筆者根據(jù)前已述及的理論和實踐經(jīng)驗，以及“后喻文化”時代對傳媒人才的需求，總結(jié)出了如圖1所示的伴隨式教學實踐模式。

該模式以“創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)”為目標，將“教師”和“學生”這兩個教育教學實踐中的核心要素連接了起來。在“后喻文化”時代，教師和學生都需要提升創(chuàng)新實踐能力。從我國的現(xiàn)實情況來看，20世紀90年代以前的教學模式基本上是以“教師”為中心，進入90年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及，以“學生”為中心的教學模式獲得了發(fā)展。2012年由喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯合著的 《翻轉(zhuǎn)你的課堂：每天每節(jié)課與每個學生交流》（Flip Your Classroom：Talk to Every Day）一書提出的“翻轉(zhuǎn)課堂”，進一步推動了以“學生”為中心的教學模式的發(fā)展，“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗在國內(nèi)遍地開花。事實上，這是從以“教”為中心的一個極端走向了以“學”為中心的另一個極端。

針對傳媒教育教學實踐，筆者所提出的圖1所示模式，試圖彌合以“教”為中心的模式和以“學”為中心的模式之間的縫隙，將“創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)”作為連接二者的橋梁。具體而言，整個教學實踐過程分為兩大板塊，第一板塊主要探討教師如何通過教學設(shè)計提升理論、教學及實踐的融合度，第二板塊主要探討學生如何通過任務(wù)驅(qū)動進行情境化實踐平臺的搭建。教師伴隨學生左右，通過行動研究發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，教師與學生、教師與教師、學生與學生之間始終處于主體間性式的“主導-主體”角色互換狀態(tài)。無論是教師的教，還是學生的學，都是為了在“朝向傳媒本身”的情境化實踐中提升或培養(yǎng)各自的創(chuàng)新實踐能力。

四、結(jié)語

誠然，“后喻文化”時代是長輩反過來向晚輩學習的時代。但這并不是說，在“后喻文化”時代長輩或教師在知識積累方面不如晚輩或?qū)W生，而是說，在實踐創(chuàng)新方面晚輩或?qū)W生相比長輩或教師往往更勇于探索。我們應(yīng)大力培養(yǎng)晚輩或?qū)W生的實踐創(chuàng)新能力，我們的教育教學總不能一味地跟在人家背后克隆別人的知識，顯然，教育教學的價值僅囿于知識積累的時代已過，“ChatGTP”的出現(xiàn)讓我們更加清楚地認識到了這一點。我們身處全球化時代，其他國家的教育正在更新賽場或賽道，倘若我們還在舊賽道上努力，那很可能我們今天的教育將會培養(yǎng)出未來落后于時代的公民。也即是說，我們今天的教育水平?jīng)Q定著未來的公民素質(zhì)。因此，就傳媒教育教學實踐而言，它不僅僅是教育學專家的事情，而且還是傳媒領(lǐng)域?qū)＜业氖虑椋覀兗鼻泻粲鮽髅筋I(lǐng)域的專家尤其是高校教師應(yīng)當積極探索適合于本專業(yè)的教育教學實踐模式。否則，我們永遠只能克隆別人的知識，同時盲目地培養(yǎng)創(chuàng)新能力闕如的傳媒人才。

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（作者劉利剛系四川外國語大學新聞傳播學院副教授、碩士生導師；方曉田系四川外國語大學教育學院教授、碩士生導師）

【責任編輯：韓勇】