文本細讀，漫溯于散文最深處

【摘要】細讀文本，便于學生走進散文深處，深刻理解散文，同時掌握閱讀方法，提高閱讀水平。因此，在開展小學語文散文閱讀教學時，教師可應用文本細讀教學法，找準文本細讀點，以此為切入點，應用多樣化的方式引導學生細讀散文，感受散文的魅力。基于此，文章根據教師現有經驗，詳細闡述了小學語文散文文本細讀教學策略。

【關鍵詞】小學語文；散文閱讀教學；文本細讀教學法；教學策略

作者簡介：魏招弟（1981—），女，甘肅省蘭州市龍泉寺鎮中心小學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）針對閱讀教學提出了諸多要求，如讓學生積累豐富的閱讀素材，增強語感，獲取良好的情感體驗，提升閱讀理解能力；能初步鑒賞作品，豐富精神世界。散文閱讀教學是語文閱讀教學的組成部分之一。為實現新課標要求，小學語文教師可采取文本細讀教學法引導學生細讀散文。文本細讀教學法是教師引導學生細讀散文的“法寶”。所謂文本細讀教學法，是以閱讀文本為基礎，以文本細讀點為切入點，應用多種方法引導學生細致、深入地進行語義分析，深入感知文本意義的教學方法［1］。基于此，在開展小學語文散文閱讀教學時，教師可應用文本細讀教學法，引導學生深刻感悟散文。

一、誦讀文本，親近文本

特級教師王崧舟老師曾說過，有效實施文本細讀教學，可以使學生在細讀文本的過程中，擺脫對教師的依賴，充分發揮主觀能動性，深入地進行語言感悟和體驗，深刻理解文本內容，掌握閱讀方法，提高閱讀水平。

誦讀是學生學習語文的基本方法，是學生親近文本的前提。實踐證明，在誦讀文本的過程中，學生會高度集中注意力，將注意力集中在字詞句上，讀思結合，建構認知［2］。尤其，散文是文情兼備的文體。在誦讀散文時，學生會在感知字詞句含義的同時，品味其中蘊含的思想情感，由此產生強烈的閱讀欲望，自覺親近文本，為細讀文本做好準備。因此，在實施散文文本細讀教學時，教師可以先引導學生誦讀，促使其親近文本。

以《珍珠鳥》為例，在這篇文章中，作者用生動的語言描述了自己使小鳥由怕人到親近人的方法。基于此，教師引導學生誦讀文本，找出相關語句反復品讀。在教師的引導下，學生進入文本中，邊閱讀邊思考，找到相關語句，如“我便用吊蘭長長的、串生著小綠葉的垂蔓蒙蓋在鳥籠上……”。基于此，教師向學生發問：“作者為什么會這樣做呢？”在問題的驅動下，學生再次誦讀、思考，探尋原因。有學生提道：“是為了讓珍珠鳥有熟悉感、安全感。”教師追問：“這樣的做法，體現了作者對珍珠鳥的……？”此時，學生異口同聲地答道：“喜愛。”教師繼續引導：“珍珠鳥的膽子很小，所以作者小心翼翼地對待珍珠鳥。請大家再讀這句話，讀出‘小心翼翼的感覺。”此次，學生帶著情感誦讀，感受到了作者的良苦用心和對珍珠鳥的喜愛之情。

由此可見，學生反復誦讀文本的過程，正是其細讀文本的過程。在此過程中，學生能夠讀思結合，理解文本內容，品味作者情感，切實地親近文本。同時，學生也會因此積累細讀文本的經驗，有利于今后自主地細讀文本，提高散文閱讀水平。

二、緊扣細讀點，走進文本

走進文本，是學生細讀文本的關鍵。細讀點，是學生走進文本的切入點。語言和細節是散文的細讀點。在實施散文文本細讀教學時，教師可以緊扣這兩個細讀點，引導學生細品文本，從而走進文本。

（一）細讀語言

散文是抒情藝術的產物。散文中的情感往往靠語言來抒發，因此，細讀語言是學生品味情感、深入理解散文的重要方式。對此，教師應緊扣散文語言，引導學生細讀文本。

1.細讀關鍵詞句

散文雖篇幅短小，但情感深刻。為了抒發真摯的情感，作者往往苦心推敲，使用精練的語言。關鍵詞句正是精練語言的突出表現。所以，在引導學生細讀文本時，教師可以立足散文特點，找尋關鍵詞句，并以此為細讀點，引導學生品味和感受其中蘊含的深刻情感。

以《四季之美》為例，在這篇文章中，作者將生活中的尋常事物作為對象，用極具美感的語言，描述了四季景色變化，營造出了美麗的自然場景，抒發了自己對大自然的熱愛之情。如“東方一點兒一點兒泛著魚肚色的天空，染上微微的紅暈，飄著紅紫紅紫的彩云”，在這句話中，作者使用“一點兒一點兒”“微微”等詞語，動態地描述了春日的朝霞，抒發了情感。對此，在課堂上，教師提問：“作者為什么要用‘一點兒一點兒‘微微這些詞語描繪春日的朝霞？是否可以舍棄不用？為什么？”在問題的驅動下，學生會反復品讀語句，發揮想象力，在腦海中描摹相關場景，想象黎明時云彩的變化，進而感受到大自然之美，由此品味到散文抒發的情感，同時體會到作者高超的語言功底。

2.細讀修辭手法

修辭手法是作者凝練語言、表達情感的工具［3］。對于散文來說，修辭手法的應用，往往起到錦上添花的效果，使文本內容意蘊深刻。所以，通過細讀修辭手法，學生既可以感受到散文的語言特點，還可以品味到其中的深刻情感，增強閱讀體驗。因此，教師可以以修辭手法為細讀點，引導學生品味文章。

以《草原》為例，作者在這篇文章中使用了大量的比喻手法，描繪了美麗的草原風光，展現了蒙古人民的熱情好客，凸顯了各民族人民間的深厚情誼。如“羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花”，在這里，作者將羊群比作白色的大花，將草原比作無邊的綠毯，描繪出極具美感的場景。

在課堂上，教師引導學生誦讀這部分內容，分析作者使用的修辭手法。在已有經驗的支撐下，學生很容易發現此處使用的修辭手法是比喻。接著，教師就此發問：“這一句話中的本體和喻體各是什么？它們有什么樣的聯系？”在問題的驅動下，學生再次誦讀，認真思考，發現本體與喻體之間存在色彩上的聯系。同時，學生的腦海中浮現這樣的畫面：潔白的羊群在綠色的草原上悠閑散步，仿佛為綠色的地毯上鑲嵌了白花一般。在這樣的想象下，學生既感受到了散文的語言之美、情感之美，還因此發展了想象能力、審美能力等。

（二）細讀細節

細節是散文的細胞［4］。在散文中，作者會用細膩的語言描述毫不起眼的細節之處，借此塑造人物形象、襯托環境氛圍等，使文本內容愈加真切。細讀散文細節，有助于學生走進散文深處，深入探尋其背后的深刻意蘊。對此，在實施散文文本細讀教學時，教師可以以細節為細讀點，引導學生走進文本。

以《慈母情深》為例，在這篇文章中，作者從外貌、語言、動作等方面入手，成功地塑造出了一個辛勞但無私的母親形象。在塑造母親形象時，作者在細節上狠下功夫，使母親的形象愈加立體鮮活。如當“我”走進工廠，向母親要錢買書時，“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的角票，用龜裂的手指數著”，作者用“皺皺的角票”“龜裂的手指”這些細節描寫突顯了家境的貧寒和母親的辛苦無私。具體而言，“皺皺的角票”說明了家境貧寒，也體現了母親一心撲在工作上，無心梳理角票。“龜裂的手指”說明了母親生活、工作上的艱苦。

由此，在課堂上，教師引導學生思考：“皺皺的角票、龜裂的手指說明了什么？”受到問題的驅動，學生審視細節內容，認真思考。他們聯系上下文，發揮想象力，腦海中浮現出辛苦工作的母親形象，由此感受到母親的艱辛。立足于此，教師追問：“當‘我向母親要錢買書時，母親的態度是怎樣的？這說明了什么？”在問題的驅使下，學生繼續品讀，將視線集中在“用龜裂的手指數著”這句話上，從中感受到母親的“自愿”“樂意”，由此體會到母親無私的愛。

如此細讀細節，學生能夠走進文本深處，從平淡處感受到其中深刻的情感，從而感知文本主旨，同時鍛煉文本細讀能力，提高散文閱讀效果。

三、傳授方法，深入文本

有效的細讀方法，是學生深入文本的支撐。學生通過掌握細讀方法，能夠最大限度地發揮自主性，細細品讀散文，產生深刻理解，提高散文閱讀水平。所以，在實施文本細讀教學時，教師可以向學生傳授多種細讀方法，促使其深入文本。

（一）還原、比較法

在孫紹振教授看來，還原、比較是對文章去弊的過程。通過去弊，學生可以深入文本，走進文本深處。還原是根據生活經驗，對作品中的形象進行還原，并找出作品中違背常理的地方，站在審美價值的高度進行解釋；比較的實質是發現作者為什么這么寫，而不那么寫，感受作品的獨特性［5］。教師可以讓學生運用還原、比較法細讀散文。

以《父愛之舟》為例，在學生讀到“我和父親都餓了……也不忍心叫父親買”“吃完粽子，父親覺得我太委屈了……他就是不吃”這幾句時，教師應用還原、比較法，引導他們細讀文章。具體來說，教師根據語句內容提問：“大家知道什么是委屈嗎？”基于生活經驗，學生很容易聯想到：“覺得不公平，心里難受。”立足于此，教師追問：“在這一句話中，我們可以看到誰沒有吃到豆腐腦？誰應該委屈？”此時，學生結合文本和生活經驗，認真思索，有所發現：“父親沒有吃到豆腐腦，應該是父親感到委屈。但是，‘我卻覺得委屈。”在如此發現下，學生自覺地提出疑問：“‘我為什么會覺得委屈呢？”

于是，教師趁機組織學生開展小組交流活動。在交流的過程中，學生各抒己見，發表不同看法，由此碰撞出思維火花，達成統一認知：“不是‘我感到委屈，是父親為‘我感到委屈。”基于此，教師發問：“為什么父親會覺得‘我委屈？這說明了什么？”在已有閱讀認知和生活經驗的雙重作用下，不少學生有所感悟：“父親覺得‘我不應該有這樣的待遇，為‘我感到委屈。這說明了父親對‘我的愛。”

由此可見，通過應用還原、比較法，學生深入地品讀文本內容，感受到文字語言背后的深刻情感，加深了對文本內容的理解。

（二）矛盾法

矛盾法，可幫助學生探尋文本矛盾，深入品讀文本。在散文中，作者往往會創設不同的矛盾點，借此展現自己的寫作意圖。因此，在實施散文文本細讀教學時，教師可以找尋文本中的矛盾處，并以此為細讀點，應用矛盾法，促使學生深入品味，感受文本內涵。

以《我的伯父魯迅先生》為例，在這篇文章中，作者圍繞魯迅先生，描述了發生在其身上的幾件事情，其中救助車夫為核心事件。在描述此事件時，魯迅先生情感的矛盾是值得學生細讀的。于是，在課堂上，教師以救助車夫這件事為立足點，向學生提出問題：“在救助車夫后，魯迅先生有怎樣的反應呢？”在問題的驅動下，學生自主誦讀文本，找出相關內容，并反復誦讀。

在學生誦讀之際，教師發問：“從這句話中，你覺得此時此刻，魯迅先生有怎樣的感受？”學生帶著問題誦讀，認真思考，感受到“嚴肅”的態度和“憤怒”的情感。教師繼續引導學生思考：“在幫助了他人后，我們大多會感到開心、高興，魯迅先生也應當有這樣的感受，為什么他卻感到憤怒呢？”此時，學生發現了文本中的矛盾點，由此產生了強烈的探究欲望。在探究欲望的作用下，學生自發地回顧散文背景，聯想魯迅先生所處的社會環境，踴躍作答，如“車夫是當時社會下層勞動人民的縮影。在當時，還有無數個‘車夫。魯迅先生能救助一個車夫，卻救不了所有的‘車夫。所以，他因自己的無能為力而憤怒，因社會現實而憤怒”。教師贊賞了學生的回答，并做出總結。

實踐證明，學生通過文本細讀活動，不但借助文章的矛盾處深入感受到了作者的情感，了解了作者的寫作意圖，加深了對文本內容的理解，還自然而然地掌握了矛盾法，便于自主應用此法深刻理解文本，提升散文閱讀能力。

綜上所述，在實施小學語文散文閱讀教學時，教師可以應用文本細讀教學法，引導學生誦讀，親近文本；緊扣細讀點，促使學生走進文本；傳授細讀法，助力學生深入文本，使學生理解散文內容，掌握閱讀方法，積累閱讀經驗，發展閱讀能力，做到讀有所得，提高散文閱讀質量。

【參考文獻】

［1］都佳麗.文本細讀在小學高年級語文閱讀教學中應用的現狀及策略研究［D］.沈陽：沈陽師范大學，2022.

［2］鄧細英.談小學語文閱讀教學的文本細讀［J］.語文新讀寫，2021（8）：37-39.

［3］陳唯.基于文本細讀理論的小學高段敘事散文教學策略研究：以部編版教材為例［D］.重慶：西南大學，2021.

［4］胡書鋒.試析小學語文課堂文本細讀的教學策略［J］.讀寫算，2020（18）：69.

［5］張玉麗.文本細讀在小學高學段散文教學中的應用研究［D］.鄭州：河南大學，2020.