融入思政教育的高中地理單元教學設計

仲小敏 趙明月

摘 要：在全球化和價值觀多元化的時代背景下，各學科加強思政教育是強化國家認同、落實全人發展的重要途徑。高中地理單元教學設計融入思政教育能夠賦能地理單元教學設計育人功能的發揮，落實地理高考試題思政的教學指向，激發地理跨學科協同思政的合力。高中地理單元教學設計融入思政教育應關注生活資源，挖掘思政情境；分析課標要求，確定單元目標；設計基本問題，驅動思政融入；完成評價任務，反饋育人成效。

關鍵詞：“思政”教育；高中地理；單元教學設計

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）07-0051-05

一、問題的提出

進入全球化發展的新時代，各類思想觀念交鋒、多元思潮文化碰撞，我國青少年思想政治教育面臨著嚴峻的挑戰。習近平總書記指出，“思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”［1］。課程思政成為思想政治教育的創新探索與實踐。所謂課程思政，就是通過學校課程建設和課堂教學對學生進行的思想政治教育［2］，其既是一種思想政治教育理念，同時又是思想政治教育方法［3］。

高中地理課程內容落實習近平新時代中國特色社會主義思想，融入社會主義核心價值觀，中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化教育內容［4］，通過地理學科核心素養，從地理教育的角度落實立德樹人的根本任務。因此，地理是進行思想政治教育的優勢學科。然而，在高中地理思政教育中，存在認識片面化、教學方法單一和缺乏有效評價體系等問題［5］。

單元教學已經成為落實核心素養的共識性教學方式。課程思政概念的提出，強調利用各學科課程的思想政治教育資源，發揮各學科協同育人功能，這與立德樹人根本目的以及中國學生發展核心素養體系的目標一致。與素養培養類似，單課時、單學科、單學段的“碎片化”教學均無法完成持續性、整體性與系統性的思想政治教育任務。例如，2021年1月教育部頒布的《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》指出，基于中華優秀傳統文化與學科的內在聯系，結合學科具體主題、單元、模塊等，融入相應的中華優秀傳統文化內容和載體形式。因此，探索融入思政教育的高中地理單元教學設計，對解決當前高中地理思政教育的困境，實現地理學科的育人價值，具有重要的實踐意義。

二、高中地理單元教學設計融入思政教育的價值

1.賦能地理單元教學設計育人功能的發揮

一方面，融入思政教育體現了高中地理單元教學的育人本質回歸。核心素養所關注的育人價值是將“為了知識的教學”轉向“基于知識的教學”［6］。缺乏知識根基的思政教育只能是毫無價值的“空中樓閣”，因此，地理思政教育是“基于地理知識的思想政治教育”，其與核心素養均指向人的完整性。從一定意義上講，融入思政教育的地理單元教學是核心素養在實踐層面的指向，二者指向立德樹人的統一價值取向。

另一方面，融入思政教育拓寬了高中地理單元教學設計的組織思路，改變了單一的知識結構，擴大了思想交往的時空，進而增大了思政育人的可能性。教師既可結合李四光、竺可楨、胡煥庸等地理學家的典型事跡進行“人物思政”的地理單元設計，也可通過辯論賽、角色扮演等新型教學方式，針對全球氣候變暖、碳減排與碳排放等熱點問題進行“方式思政”的地理單元教學。更為重要的是，地理學科作為自然科學與人文社會科學的橋梁，有其獨特的學科屬性與知識體系，既包含“資源、環境和國家安全”“海洋強國”“區域發展戰略”等本身就構成思想政治教育重要支撐的顯性思政內容，也有“內外力作用”“大氣運動”“水循環”等需要教師挖掘的隱性思政內容。教師應充分把握地理學科的本質與思維特性，構建“內容思政”的地理單元，發揮地理學科內容的獨特思政價值。

2.落實地理高考試題“思政”的教學指向

高考發揮著“招—考—教—學”一體化銜接的導向作用，一定程度上引領著課堂教學的變革。《中國高考評價體系》中提出對于高考評價采取“一核、四層、四翼”的方式， 將“立德樹人”作為高考評價的核心，突出高考“育人”的目的［7］。當今社會發展、重大科學技術成果、熱點事件等已成為地理高考試題的設計背景，教師在教學中更應引導學生以地理學科的視角關注社會、關注國家、關注生活。

例如，2022年地理高考天津卷第7題以“1983年至2018年糧食總產量和自給率的變化”為試題背景，考查學生對糧食安全相關知識的理解和認識，激發學生深層次思考人口增長速度以及生活水平提升與糧食安全的關系，使學生從地理學科的角度認識到糧食安全對于國家發展和日常生活的重要意義。再如，2022年地理高考全國乙卷第12題要求學生對“以色列海水淡化廠配建天然氣發電廠的益處”“以色列將海水淡化廠納入國家供水網絡的目的”進行分析，這既要求學生具有較好的綜合思維與區域認知素養，同時也考查了學生對于資源、環境與國家安全之間關系的深度理解與遷移運用。而學生在答題中的錯誤也反映出教師在日常教學中存在國家安全相關知識的教學漏洞，引導教師結合學生答題情況進行教學反思改進與再設計。

諸如此類的命題思路體現了“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的高考評價新理念［8］，這與課程思政的育人目標一致，同時，也通過高考“指揮棒”的作用逆向推動著地理教學落實“思政”育人的變革與實踐。

3.激發地理跨學科協同思政的合力

課程思政是一種整體性的課程觀，其實質是要實現多學科的互動交融。任何學科課程從根本上說終究是回歸人本身，學生學習多學科知識，旨在通過達到對人類之知的整體認識［9］，獲得對世界的認知及正確的自我認知，并通過應用知識促進自我發展。從這個意義上說，任何學科課程都具備廣義上的思政育人功能［10］。因此，通過構建融入思政教育的地理跨學科單元，能夠將碎片化、割裂化的學科知識重構為內在整合且完整的單元體系，在多學科的交融重構中，實現學科間育人價值的勾連與育人的整體效應，落實地理跨學科協同思政的高質量育人。

例如，江蘇某中學以生態文明建設為背景，設計并實踐了“碳匯”跨學科主題單元，通過地理、生物、化學與政治四個學科的協同，促進學生生態文明觀念的發展。地理學科分析某流域水、巖、氣、生四個要素間的相互作用，體現了地理學科的時空性、地域性和綜合性。生物學科的植物光合作用演示實驗揭示了森林碳匯在碳匯中的重要作用，體現了生物學科的生命性和實驗性。政治學科解讀了我國雙碳工作的相關政策條令，設置“雙碳工作大家說”環節，體現了政治學科的思想性和思辨性。化學學科通過干冰性質實驗，體現了“結構決定性質，性質決定用途”的觀念；通過CCUS技術的介紹，體現了化學學科的實用性和創新性。四個學科在保留學科特點的基礎上，通過學科特有的視角、思想、方法等引導學生認識并理解碳循環、碳排放、碳減排等知識點并對生態文明理念與實踐產生思想認同。

三、融入思政教育的高中地理單元教學設計策略

1.關注生活資源，挖掘思政情境

地理學是一門經世致用的學科，自誕生之日起就和人類生產生活密切相關。一方面，地理學科的自然科學和社會科學的性質，使其在現代科學體系中占有重要地位，對解決當代人口、資源、環境和發展問題，建設美麗中國，維護全球生態安全具有重要作用。另一方面，地理學綜合性、區域性和交叉性的學科特點為其與課程思政的融合奠定了基礎，以區域性為例，地理學的區域差異、區域綜合視角與我國的區域協調發展戰略、海洋強國戰略和人類命運共同體等理念密切相關，為地理學科融入思政教育提供了融合點。教師一是應具有挖掘生活中思政資源的敏感度與意識；二是應結合地理學科的性質與作用，通過創設真實性、遞進性的單元情境，為學生有效架構地理學科內容與生活中思政資源連接的橋梁。

“石頭上的村莊”這一單元情境，依托于云南省西疇縣的脫貧攻堅故事。

材料：西疇縣位于云南省東南部，全縣1 506平方千米的國土面積99.90%是山區，喀斯特面積占75.40%。過去，這里基本失去生存條件，山大石頭多、貧窮落后是它給外界的最深印象。有地質專家認為，這是一個“基本失去人類生存條件的地方”。20世紀80年代末，全縣處在溫飽線以下人口占總人口80%以上，食不果腹、房不遮雨是普遍現象。2017年常住人口26.30萬人，包含5個少數民族。

石漠化號稱“地球癌癥”。其實，西疇縣也曾經森林密布，但是20世紀50年代至90年代，由于西疇人口增加，導致人地矛盾越來越突出，毀林開荒的粗放墾荒模式致使西疇地區漫山遍野巖石裸露，土壤貧瘠稀少，水土流失嚴重，土地失去了繼續耕種的條件。石漠化地區極易發生山洪、滑坡、泥石流，水旱災害頻發，幾乎連年旱澇相伴。石漠化與水土流失已形成惡性循環，造成山窮、水枯、土瘦，給石漠化地區人們的生存亮起了紅燈，制約了荒漠化地區的發展。

“等不是辦法，干才有希望！”1990年12月3日，王廷位、劉登榮等黨員干部帶領蚌谷鄉木者村300多名群眾，喊出了“搬家不如搬石頭”的口號，男女老少齊上陣苦戰105天，用鐵錘、鐵桿等原始工具，在石旮旯里刨出了40多公頃保肥、保水、保土的“三保”臺地，秋收時玉米增產了4倍，一舉甩掉了“口袋村”的帽子。

黨的十八大以來，西疇人民大力推進“山、水、林、田、路、村”的石漠化綜合治理。如今，西疇縣已發生了翻天覆地的變化，山綠了，路通了，村民收入也提高了。村民自己在修新“路”，要在村子里種中藥，還要發展鄉村旅游，要把現在的“金山銀山”變為綠水青山。

結合西疇地區的脫貧致富經歷以及勞動人民的艱苦奮斗精神，可將“石頭上的村莊”劃分為“石旮旯里種莊稼”“開山炸石致富路”兩個單元子情境，鏈接高中地理的土壤、生態脆弱區治理、地貌、地表形態與人類活動的關系等內容，將勞動教育、土地資源、脫貧攻堅戰略、生態文明建設、人地協調發展等思想觀念滲透其中（圖1）。

2.分析課標要求，確定單元目標

通過梳理課程標準的內容要求（表1），可見“石頭上的村莊”單元內容涉及地理1、選擇性必修1和選擇性必修2多條內容要求，從“石窩窩里種玉米”這一地理現象出發研究土壤的主要形成因素到“為何莊稼種在石旮旯”的石漠化成因、危害與治理的學習，再到治理前后地表形態與人類活動的關系，可劃分為四個課時的內容。因此，本單元既可作為高二新授課鏈接地理必修1的內容進行階段復習，也可作為高三專題復習課的專題單元進行綜合學習。

結合課標的內容要求、地理學科核心素養以及對思政教育的融入，本單元的單元與課時學習目標設計如表2所示。

3.設計基本問題，驅動思政融入

單元基本問題是基于單元情境，對單元內容和學習過程起著統領作用的主線和“靈魂”問題。它超越事實和主題，能在更大范圍、更長時間里，通過多次遷移促進學生的概念性理解；通過細化課時基本問題和課時驅動性問題，使單元內容聚焦于核心概念，使單元學習和思政教育的融入具有深層次的學科邏輯和驅動力。基于此，本單元的單元基本問題和驅動性問題設計如表3所示。

4.完成評價任務，反饋育人成效

依據單元及課時情境和基本問題，評價任務與學習活動設計如表4所示。可以看出，課時評價任務是與課時情境和基本問題密切相關的，學習活動在評價任務的基礎上，對標課時目標進行設計，有效保障單元的“教—學—評”一致。

四、結語

面對中學地理融入思政教育的現實需求，地理單元教學設計成為有效切入點與突破口。融入思政教育的地理單元教學設計能夠賦能學科育人功能的發揮，回應地理高考試題思政的教學指向，激發地理跨學科協同思政的合力。在實踐中，教師可通過“關注生活資源，挖掘思政情境”“結合課標要求，確定單元目標”“設計基本問題，驅動思政融入”“完成評價任務，反饋育人成效”四個方面實現思政教育在地理單元教學設計中的融入。

參考文獻：

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