學齡前兒童假裝游戲中混合現實游戲材料設計探究

楊康 袁徐慶

摘要：本文探究假裝游戲理論引導下的學齡前兒童混合游戲材料數字特性，提升兒童假裝游戲體驗。筆者首先明確和分析混合現實技術賦權下的游戲材料的新特性，并對混合游戲材料進行概念界定。本研究闡述物理游戲材料與混合游戲材料的表征特征、假裝題材和結構性優勢。筆者將混合游戲材料的幻想性、挑戰性、好奇性接入兒童假裝游戲的設計策略，滿足兒童假裝游戲需求。混合游戲材料可能成為假裝游戲的新載體，混合現實為假裝游戲理論再應用提供新支持，為未來兒童混合游戲材料開發提供新方向。

關鍵詞：假裝游戲 混合現實 游戲材料 兒童教育 交互設計

中圖分類號：TB472 文獻標識碼：A文章編號：1003-0069（2023）11-0040-03

引言

假裝游戲是幼兒時期常見的游戲形式，即個體在具備一定表征能力后，有意地借助物體或者獨立于物體之外進行想象的游戲過程。[1]游戲材料是進行游戲的物品和玩具的總稱，借助混合現實（MixedReality）游戲材料得以現實加虛擬特性化，不再受制于傳統材料物理限制，以沉浸式的虛擬想象空間輔助兒童開展假裝游戲想象。相較于依靠物理材料層面的假想狀態，混合現實技術下的游戲材料可以提供難以置信的假裝情境，利用視覺的流暢性、時間和空間上的靈活性、模糊了幻想與現實之間的區別性，實現了混合現實情境與假裝想象游戲共性互通。自發的假裝游戲通常出現于兒童18至24個月時，這時兒童開始有意假設并接受一些簡單的虛構情境，直至兒童到達具體運算階段（7歲左右）逐漸減少。[2]伴隨兒童心智成熟，游戲材料的使用場景也發生轉變，兒童開始通過想象來替代假裝物體從而獲取寶貴的假裝經驗。因此，本研究以現實游戲材料與混合游戲材料特性比對示范作為策略前提，將混合游戲材料的幻想性、挑戰性、好奇性接入兒童假裝游戲的設計策略。考察兒童自然交互行為、提供有效設計策略，為混合現實下的假裝游戲理論應用提供支持與實踐提供借鑒。

一、混合現實技術賦能下的假裝游戲材料

（一）混合游戲材料概念界定。目前關于混合游戲材料的概念還未有權威性的明確界定，筆者認為，界定依據需要從實際使用及其特定特征來定義。游戲材料是兒童生活中密切關聯的工具和物質基礎，具有誘發假裝游戲，引導游戲主題，增進兒童互動社交的重要功能。

隨著實時渲染引擎、云端計算、人工智能演算系統等技術的高速發展將虛擬和現實環境進行混合，游戲材料得以混合數字化，達到實時交互的三維模型注冊體驗。游戲類型從單向的功能性游戲轉向雙向互動的模擬舞臺。早在1994年保羅·米爾格拉姆（Paul Milgram）和岸野文郎（Fumio Kishino）提出現實—虛擬連續統一體（Milgram's Reality-Virtuality Continuum）的概念，強調了混合現實是真實世界與虛擬環境的無縫融合。國內學者潘楓提及：虛實融合（強調虛擬世界與真實世界相互融合共生，）、異時空場景共存（強調遠程遙在連接）和深度互動（強調用戶多維感官調度與無感交互）是混合現實在教育領域的3種基本特征。[3]當游戲材料包含了這3個方面中的任何一個便可以將該物品界定為混合游戲材料。

由此可見，混合游戲材料是基于物理材質屬性，借助混合現實技術虛擬元素疊加，使兒童在準確地感知到實際情況的條件下能夠連接虛擬情境，并根據這種想象數字轉換出虛擬模型并可以與之互動。

（二）混合游戲材料的激勵賦能。隨著幼兒媒介環境逐漸數字化，假裝游戲的游玩逐漸由實體玩具交互轉向屏幕互動。在賦能理論支持下，激勵賦能關注被幫助對象的內在潛質，鼓勵幼兒通過參與游玩實踐以學習知識，主要體現在以下幾方面。首先，混合游戲材料的激勵賦能體現在兒童操作的實時反饋中，幫助個體建立對社會環境的認知和表征，一定程度上改善幫助了個體的社會認知水平，是促進兒童社會認知能力發展的關鍵。[4]其次，混合游戲材料符合此階段兒童對虛構想象的要求，并根據兒童的性別、年齡階段進行特定情節敘事優化讓兒童沉浸于角色的感受強烈。另外，瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）提出了不同年齡的兒童認知階段分類，2-7歲左右的兒童處于前運算認知階段，表現出對假裝游戲行為的理解，更多從事象征性的假裝游戲模式。

當兒童在發生假裝游戲行為時，其情節從不是提前“編排”，而是具有“自然產生、隨意跳躍”等特點，通過畫面元素暗示進行隱性引導，使幼兒更易于沉浸于假裝狀態。

（三）假裝游戲的教育屬性深化。大多數假裝游戲理論都聚焦于兒童心理學領域，將假裝游戲放置于傳統教學場景之下。對假裝游戲的認知偏向其娛樂屬性，忽視了游戲是兒童適應社會的基本途徑，而假裝游戲是其中最早出現、也最關鍵的一種形式。它以知覺自我、他人與世界的關系本質為基礎。[5]假裝游戲的教育屬性的深化為課堂教育模式帶來變革，將沉浸式假裝體驗與學習方式緊密融合在一起，具有重要的理論與實踐意義。根據兒童假裝游戲的發展規律，抓住發展關鍵期，提供游戲機會，增加開展假裝游戲的時間和頻率，以便他們更多地練習符號表征和轉換能力。[6]兒童在混合現實情境中擺弄現實玩具材料時，可以將先前習得的動作圖式進行視覺上的虛擬動態疊加。當一名兒童擺弄積木玩具，進行重復的功能性游戲時，他會將肢體動作轉換為自己熟知的動作圖式，順應同類玩具的區別差異。而混合現實技術的介入可以識別兒童所搭建的積木模型進行類動畫式演示，通過賦予情節暗示來引導兒童進行假裝游戲。

二、混合游戲材料對假裝游戲補償

兒童是獨特的文化群體，游戲是兒童的一種創造性文化。假裝游戲行為在兒童生活中已廣泛存在，混合假裝游戲材料類型的構建應遵循兒童成長規律，歸納整理其信息接受模式、認知特點和課堂學習情況等因素，適配數字化浪潮。因此本文研究對象定位為4-6歲的學齡前兒童群體，對兒童在實際活動中數字游戲進行考察分析，為混合假裝游戲材料應用提供相應的參考。

（一）4～6歲兒童特征

1.生理特征。4-6歲是兒童的是智力高速發展期。兒童具有好動、注意力不集中、自我為導向的行為特征，但4～6歲兒童身體的肌肉發育還屬于不平衡階段，骨骼發育處于萌芽期，在接觸到身體刺激后會對未知事物產生興趣。假裝游戲中使用游戲材料中呈現出行為精準度差，需要多次重復動作來完成假裝情境的構建。在混合游戲材料的引導下，兒童會逐漸進入假裝游戲并沉浸其中，引導兒童進行一系列身體的運動，促進兒童身體發育。

2.心理特征。Leslie曾提出假設，“假裝可能是兒童心理理論發展的起源”。即假裝游戲行為與心理理論可能具有共同的心理表征。在前運算階段的假裝游戲中，兒童出現了最原始的自我認同概念，第一次以“我”來傳遞行為訊號，如“我要”“我想”等自我獨立意識。當兒童進行假裝游戲時，往往展現出跨越年齡的心理程度，即區分出真實物體與他所要裝扮的物體，也就是多重心理表征的能力。隨著兒童智力進一步發育，自我假裝游戲行為呈顯著的下降趨勢。必須珍惜和重視學齡前兒童的假裝游戲意向，給予鼓勵和支持，通過游戲材料引導兒童不斷發展。

（二）假裝游戲訴求

假裝游戲可以理解為一種頗為獨特的先天技能，有意地引導兒童辨析真實世界，呈現出物體與想象之間的不同聯系。假裝游戲的游玩有著相對固定的形式，根據年齡的不同分別為：客體替代、虛構客體、個體角色扮演、社會性游戲等。研究發現，假裝游戲與一些重要的心理能力如心理表征、社會參照、問題解決等均存在聯系，并可能對非社會性認知、社會認知與社交技能等方面的發展直接或間接地產生積極影響。[7]

1.社交參照。混合游戲材料是促進兒童參與到社交生活最親切的方式。兒童通過設想角色參與社交性假裝游戲，兒童要假裝多重身份推動假裝游戲，如分配人物、組織劇情、道具想象指令等，這些動作都會使得兒童參與到假裝游戲中。實驗表明，在假裝情境中，兒童更易理解故事的結構和情節，隨著這種理解力的增強，兒童把握概念的水平與敘事能力也隨之得到發展。在一系列產生問題與解決問題中，兒童能夠建立對自己與同伴關系性認知，提升兒童多樣化社交方式，為社會交際能力形成良性循環。

2.情緒認知。情緒失控是幼兒必經階段，幼兒往往缺乏情緒認知能力。混合游戲材料提供一種虛擬的途徑，在不傷害他人的形式下，創造自我空間宣泄幼兒的消極情緒，消除憤怒的情緒。兒童在假裝游戲中，經常會與同齡兒童發生爭執沖突，宣泄自我消極情緒等行為。

Harry Harlow的實踐研究說明失去早期游戲的機會勢必會嚴重地破壞成人時期的社會情緒。相較于傳統的參與方式，幼兒通過虛擬形式識別他人的面部表情、言行舉止，幫助幼兒認識和存儲更多的情緒信號，達成對他人不同情緒表現的有意義理解，并能捕捉到他人情緒的微小變化，增強情緒識別的敏感性。[8]

三、混合現實游戲材料特性

（一）混合游戲材料的虛構延伸。混合現實技術的成熟，為引導設計假裝游戲帶來了多元發展的可能。學齡前兒童由于缺乏表征能力，需要借助真實性較高的相關玩具材料來參與假裝游戲。具有定向功能的游戲材料限制了假裝游戲的開展范圍。如一輛高精度的小貨車玩具其自身的樣式、特征、功能均是對現實世界物體的還原，兒童在游玩過程中，游戲材料所扮演的角色也發生了轉變，混合游戲材料設計更應遵循玩具原始的屬性類別進行多元擴展。

混合現實作為物體實際表征的視覺延伸擴展，借助混合顯示設備通過空間映射，實現物理環境的模型建立，捕捉眼球觀看物體，以玩具為定位點為其匹配替換的假想模型。應用于上文的小貨車玩具可以實現玩具視覺層級的豐富，如改變玩具的顏色、裝飾、搭配場景等諸多功能，將小貨車運用到構建好的假想游戲情節框架內。使物體不同于其實際表征的材料，幫助兒童避免游戲材料的物理結構影響，以符合兒童意愿的任何方式使用材料。這也印證了降低玩具的真實性為何更容易激發兒童的假想欲望。

（二）真實性與結構性。真實性和結構性是游戲材料的特征，真實性（以及相關的術語“細節”與“逼真性”）指玩具在現實環境中的相似程度。結構性是指玩具用途具有特定性。游戲材料的真實性和結構性在混合現實環境下會產生新的特性。

虛擬游戲材料的高真實性轉換滿足兒童假裝游戲需求。虛擬游戲材料的高真實性并不是指現實世界中的物體，而是指高精度的虛擬模型、視覺信息精準疊加與符合真實光影的肌理質感等數字程度。虛擬材料的高真實性與現實玩具的高真實性所帶給兒童的影響是恰恰相反的，物體的虛擬化造成一種有機的相互依賴性，滿足兒童的假裝轉換需求，提供了真實有形的空間交互模式。

游戲材料的“低真實性”確保了兒童注意力的高度參與。低真實性玩具并無明確的形狀去暗示自身游玩方式，反而是被兒童所用，使其滿足兒童假想游戲的游戲目的。混合現實游戲材料通過混合設計賦予現實物體的多種形態選擇，甚至隨時間、情節、空間等維度的不同改變物體形態，從而讓兒童忽略物體材料的原本樣式，刺激產生假裝游戲的出現。所以最成功的游戲材料是那些在情境中留有余地讓兒童去自己動手補充完成的玩具形式，如樂高積木游戲充分調動兒童的參與度。

虛擬游戲材料的結構性重構。混合現實游戲材料被賦予形態可變維度，課程教育設計也將更符合兒童的自發假裝行為，課堂結構特定性用途已被解構重組。兒童依靠自己想象來改變物體所表征的形態，勢必會反過來重新塑造混合現實使用條件下的玩具類型。該背景下的玩具產品設計應充分考慮可變特性的玩具，確保兒童假裝特性，在使用該類玩具時可以通過現實疊加虛擬的雙重變形來確保玩具的真實觸覺參與。橡皮泥或許是最符合這結構特定性重組的現實依附材料，兒童在玩橡皮泥的時候，會不斷改變它的黏性、顏色、以及外形，不會因為單一視覺圖形疊加的割裂感非真實性打斷假裝游戲進程。

四、混合游戲材料設計初探

（一）引導我向性的游戲題材。兒童的我向性行為賦予假裝游戲題材吸引力。瑞士兒童心理學家讓·皮亞杰通過著名的三山試驗發現，兒童具有鮮明的我向性特征，偏向于從自己的主觀視角看待客觀世界，會對自身所理解的信息進行再加工，從而對事物產生新的認知。[9]游戲題材的選擇、劇情設置、兒童假裝游戲角色分配、都是兒童無需技術習慣就可以習得的假裝經驗。混合現實世界中，兒童不僅僅是假裝游戲的參與者，同時也是制作人、導演和觀眾，混合游戲材料的深層意義遠比表層意義大很多。[10]對兒童題材選擇進行意圖識別后以界面程序干預，引導兒童認識虛擬游戲材料的使用方法，幫助幼兒進行有益多元的題材選擇。從具體策略到隱性引導兩個維度進行設計規劃。

1.具體策略：游戲題材引導應避免過多的畫面元素造成兒童判斷阻塞。根據視覺實時捕捉來顯示引導元素，鼓勵兒童聯想；游戲題材的暗示需遵循幼兒視覺喜好傾向，以可愛形象、高飽和度色彩為主體。音響作為游戲材料的聲道補充則與視覺不同，耳朵具有封閉性。賦予兒童音頻通道信息的同時，要避免直接的語音指令，多以空靈、音律高低來引導兒童，否則將會被兒童視為被動任務，而破壞裝扮動機。

2.隱性引導：混合現實場域中的游戲題材多樣性對于兒童更富有吸引力。混合現實情境允許設計者通過虛擬信息加以創造和干預。在保證多通道感知的前提下，通過搭建虛擬游戲場景作為游戲材料的擴充，幫助兒童深度參與，引導假裝游戲主題選擇，將虛擬游戲材料的功能性轉移至裝扮行為本身來弱化虛擬交互的存在感，完成尋求假裝裝扮的完美性。不讓兒童陷入單一閉塞的心理誤區，最大程度地引導兒童選擇適合的游戲主題。

（二）兒童自然交互行為引導轉化。自然交互（Natural UserInterface）是指兒童可以用自然的、基于直覺的方式進行交互。兒童在成長階段，會經歷生理和心里以及認知的多重成長階段。在學齡前時期，兒童肢體骨架相對較小、手臂力量弱、運動控制能力較弱，不能進行精細化的靈巧操作，這些都是兒童無法完成精準交互游戲的差異因素。目前混合現實設備仍處于技術探索的初級階段，并未對兒童進行特定交互邏輯、界面的設計，依舊存在大量指示不清晰，按鍵過小等問題，在使用上存在無法進行精準操控或產生膽怯心理。在未來的混合現實設計開發中，應更多地關注兒童交互行為，從單一的人機界面轉變為適應于兒童的人性化交互。

游戲材料的虛擬交互包括實現觸覺交互、形體動態捕捉、語意識別、視覺信息疊加、對象追蹤以及深度傳感器交互等。在游玩虛擬游戲材料進行假裝游戲的過程主要分為3個階段，即探索、沉浸、想象。

1.交互探索階段。兒童由于缺乏垂直交互的技術經驗，其行為往往聚焦于對陌生環境的信息獲取，行為多以抗拒、刻板化為主。面對低幼兒童應對肢體動作識別進行過濾，減少兒童無意識動作擾亂交互進程，以多彩動態界面引導兒童，避免兒童產生游玩割裂感，激發幼兒假裝游戲內在動機。

2.沉浸參與階段。混合現實游戲將現實的物體與身體的感官融合在游戲里打造一個極具想象力的聲像空間。借助動態捕捉系統，預先對場景中的游戲材料進行空間掃描建模，進行模型類型特征歸納，配合云端運算實現對兒童繪制的簡單場景模塊進行預演，使兒童擺脫對于預設模型的枯燥擺放。國內呂菲等研究人員開發了一款“EnseWing”的模擬游戲，兒童可以在空中移動手部位置來控制音樂旋律變化。雖然該游戲并不是基于混合現實語境下，但同樣值得我們參考學習。

3.泛化想象階段。假裝游戲的研究理論已經說明，對兒童而言，是否愉悅是分辨工作與游戲的關鍵因素。假裝行為對兒童具有短期和長期幫助，兒童通過假裝游戲探索世界既可以導致發展也可以鞏固發展。

（三）虛構玩偶的陪伴干預。游戲玩偶作為兒童的虛擬玩伴，現實情境下兒童往往會將玩偶類玩具當作傾訴對象，玩偶也不僅僅可以陪伴兒童，通過玩具自身的材料觸感、角色形象、換裝模塊特性皆可刺激兒童的參與假裝裝扮與長期游玩。該類玩具更應在設計初期注重干預，將多感官交互設計應用到了玩偶角色開發當中。如早年虛擬玩偶類游戲：《會說話的湯姆貓》，作為游戲玩伴，通過語音識別來讀取兒童意圖，兒童通過簡單的手指點擊、滑動等交互方式來與湯姆貓實現“對話”。在未來隨著人工智能的語意、行為、動作識別算法模型的成熟，可以預見的是虛構玩偶將擺脫目前非智能玩偶的單一陪伴模式，以玩偶到兒童、玩偶到人工智能再到網絡等多種關系連接。

混合游戲材料下玩偶設計側重戲劇參與性與碎片化引導。戲劇性參與是指不同假裝情境中兒童與玩偶互動的不同裝扮角色，兒童往往會作為該次假裝模擬的導演給予玩偶對應的任務與臺詞。進行獨立四重對話的假裝游戲，混合現實為兒童的“四重對話”表演提供無與倫比的表演材料舞臺。在虛擬的多元素舞臺中，兒童不僅可以假想自己的角色屬性還可以借助混合現實中的虛擬場景搭建，充分實現兒童所設想游戲情境，使得玩偶可以多元體現其物理、變化、場景三個維度下的信息。兒童組織創建虛擬身份進入假裝游戲劇場，對虛構玩偶的交互反饋實行碎片化控制，讓兒童既可以享受混合現實中的奇幻體驗，也不影響玩偶本身的親密屬性，并隨著互動時長、兒童年齡等成長，不斷給予幼兒玩偶使用的新奇假裝體驗。

結語

在混合現實高速發展的背景下，游戲材料的革新已經成為必然的趨勢。混合游戲材料滿足學齡前兒童想象力、沉浸性假裝需求的同時還為假裝游戲引導教育提供了新契機。具有智能交互和反饋的混合游戲材料，能否和幼兒假裝意圖、認知、交互行徑匹配，成為促進兒童假裝游戲開展的基礎。本文通過結合假裝游戲中兒童特征，以混合現實為技術支撐對當下幼兒游戲材料特性的未來設計趨勢進行梳理，闡述混合游戲材料的優勢，區別以及真實性與結構性對兒童游戲的影響。后續進一步以混合游戲材料特征提出相對應的設計原則，提升幼兒假裝游戲體驗與數字化教學拓展，以期為后來的研究者和開發者提供借鑒。

參考文獻

[1]龔揚.假裝游戲與幼兒創造力發展的關系[J].智力，2020（05）：59-61+64.

[2]倪偉，熊哲宏.假裝游戲研究：過去、現在及未來[J].心理科學，2007（04）：1020-1022.

[3]潘楓，劉江岳.混合現實技術在教育領域的應用研究[J].中國教育信息化，2020（08）：7-10.

[4]余圣嬰.假裝游戲與幼兒發展關系的文獻綜述[J].課程教育研究，2018（06）：9.

[5]Hobson R P. On acquiring knowledge about people and the capacity to pretend：Rsponse toLeslie [J]. .Psychological Review. 1990.97（1）：122-131

[6]王姣艷. 假裝游戲的本質、作用及對兒童社會性發展的啟示[J]. 教育導刊（下半月），2016（2）：24-27.

[7]倪偉.假裝游戲與兒童發展：觀點、爭論與展望[J].南京師大學報（社會科學版），2014（05）：111-118.

[8]王可，郭會萍.兒童假裝游戲理論與相關研究[J].心理研究，2009，2（05）：40-43.

[9]李佳瑜，張志昊，劉晨.我國童書出版的發展策略研究[J].科技與出版，2021（08）：75-79.

[10]（美）約翰遜等編著，游戲與兒童早期發展[M]. 上海：華東師范大學出版社 ，2006.24.

[11]李寧，王家俊，張濤.生物質復合材料在學齡前兒童益智玩具設計中的應用研究[J].設計，2022，35（17）：94-96.

[12]胡楨，張小平.學齡前兒童家具中的互動設計研究[J].設計，2023，36（6）：136-139.