語文觀課評教的課堂教學生態維度

成龍

摘 要 生態學視域下的課堂、教學是特殊的生態存在，依據生態學理論確立課堂教學生態維度。課堂教學生態是課程與學科教學的外在體現，良好的課堂教學生態促進課堂教學效率的提高。確立基于課堂教學生態的觀課評教分析要素，確立心理學、生態學等共性理論與學科個性理論為知識基礎，從生命、情感、學習動機、信念等維度，評議教師教學、師生及生生互動、師生與空間諸要素之間的關系及效果。課堂教學生態視角與課程、學科、教與學等專業視角，共同成為語文觀課評教體系的組成部分。

關鍵詞 語文觀課評教 生態學 課堂教學生態 教學效率

生態學是當今社會一門重要的學科。借由生態學理念而建立起來的教育生態學，為人們更好地研究教育提供了新的視角，也為更科學、全面地研究課堂教學提供了新的理論視角與支撐。本文采用課堂教學生態維度開展語文觀課評教，力圖為拓寬理論與實踐研究開創一條新路。當然，由于筆者知識之限，以及當今教育生態學、教學生態研究中可資借鑒的成果數量有限，本文所做探索，錯誤在所難免，期待讀者諸君批評指正。

一、概念辨析

為了更為準確地理解“課堂教學生態”這個概念的內涵，我們首先需要建立必要的概念體系：課堂教學生態→教學生態→教育生態→生態學。基于觀課評教之需，本文主要厘清教學生態與課堂教學生態兩個概念的內涵。

教學生態是一個較為專業的術語，目前學術界的認識也并非完全一致，筆者根據構詞法來把握“教學生態”這個概念的內涵。“教學生態”更為上位的概念是“生態學”，“生態學是以研究生物與周圍環境相互關系的學問”。“生態”是指生物在一定的自然環境下生存和發展的狀態。“教學”是指由教師的教和學生的學共同組成的活動，是學校進行智育、德育、美育和體育的主要途徑，是學校的中心工作。據此，筆者這樣來闡釋“教學生態”概念的含意：教學生態是指學校教學工作中教師、學生、職工、校園環境等要素之間所形成的狀態。

進而確定課堂教學生態這一概念的內涵。王映學、段寶軍認為，課堂教學生態有課堂物理環境（課堂采光與照明、課堂微小氣候及課堂環境陳設），課堂空間形態（座位排列、班額大小、空間位置等），教師課堂提問（提問分析、提問質量及提問與師生互動等），教師教學品質（教師信念、教師期待、教師移情等），教師教學方法（教學模式與學生學習、教學媒介與師生互動等）以及教師教學評價（教師測驗倫理與公平以及教師教育評價后效等）。這一段陳述，未將課堂教學中的教師與學生、學生與學生之間的關系納入其中，筆者認為不妥當。筆者這樣來闡釋：課堂教學生態是指在課堂空間中，教師、學生在教學知識、形成能力、培育素養、形成思想觀念等教學活動中所呈現出來的相互之間互動關系的狀態。這一概念定義包括了課堂空間、教學活動、教師與學生、學生與學生等四個關鍵要素，這些要素不是靜態的，而是在具體的教學活動中動態發展的，這是從課堂教學生態維度進行觀課評教的理論依據。

綜合起來看，課堂教學生態維度，教師這個要素包括教師的生命觀念、教學理念、方法、品質等，學生要素包括學生的學習觀念、習慣、行為、動機等，課堂空間要素包括座位、教室文化等，教學活動要素則包括教師教學推進、師生互動、生生互動等。這將成為下文分析要素的組成部分。

二、價值分析

追求價值，是人們行動的動力之源。從課堂教學生態維度開展語文觀課評教具有怎樣的價值？回答這個問題，可能須先回答另一個問題：課堂教學生態維度有著怎樣的價值？

課堂是實現學校教育教學目標的最重要場所，在這個特殊的空間存在中，教師與學生存在著緊密的關聯，隨著教學活動展開與推進，從時間這個維度上，教師與學生在知識、技能、素養方面獲得呈現與提升。從學習心理學的基本理論來看，學生的知識、技能、素養的學習、訓練與提升，與學生的學習動機有著密切的關聯，而學生的學習動機又與教師的教學觀念、教學水平密切相關。從課堂教學生態這個維度關注課堂教學，至少具有以下幾個方面的價值。

第一，優化師生、生生關系，建立一種和諧共生、教學相長的關系。緊張的師生、生生關系，必然有害于教學目標的達成，這一共識，正是生態學視角在課堂教學中的具體體現。而和諧共生的關系，則有助于實現教學相長進而提升課堂教學效率。第二，激發學生學習動機。雖然學習動機是一個非常復雜的系統，并非教師一廂情愿所能完全實現的，但教師有意識地采取多種方法，仍可創造有利于激發學生學習熱情的課堂學習氣氛。第三，促進生命的發展。課堂不僅僅是學習知識、形成技能與素養的場所，也是師生生命發展的場所。知識滿堂灌、訓練占主導、唯分數論等，本質上是忽視師生生命發展的體現。

如果將“生態”一詞理解為“生命之樣態”，那么，課堂教學生態的含意就可以理解為一種動態發展的情態，也可以是一種充滿生命活力的情態。從這個角度來看，語文觀課評教要加強對課堂教學生態的關注與運用，也是語文課程人文性特征的應有要求。

因此，從課堂教學生態維度開展語文觀課評教，可能主要不是關注語文知識及其教學、語文技能訓練、語文核心素養培養等問題，而是主要關注師生生命、情感、信念、學習動機、心理、文化等非智力因素，特別是這些因素是如何促進語文課堂教學推進的，即：怎樣的課堂教學生態更有利于語文學科教學，更有利于達成教學目標直至教育目標。概言之，從課堂教學生態維度開展語文觀課評教的價值主要體現在，找到促進語文課程、學科、教與學目標實現的因素并展開評議，這一維度的觀課評教，與課程、學科、教與學等專業視角，共同成為語文觀課評教體系的組成部分。

三、分析要素

基于前文所述課堂教學生態內涵，筆者試著建立起語文觀課評教的課堂教學生態維度的分析要素，見表1。

課堂物理環境要素主要有課桌擺放形式、間距、教室文化布置、光線等。比如課桌擺放形式，是單行單列還是單行雙列，是圓桌式還是方陣式；教室文化中的課桌桌面書本數量、教室衛生整潔程度、字畫張貼等。這些內容，構成課堂物理環境，對長期處于其中的學生學習習慣、學習心理、性格品行都會有潛移默化的影響；而課桌擺放形式，則對課堂教學的實施帶來影響，這一點，在下文中評議視角中作具體展開。

教師要素從宏觀層面來看，主要有教師的生命觀、價值觀、職業觀，中觀層面主要有課程觀、教學觀、學習觀，微觀層面主要有具體的課堂教學內容、方法、環節以及教學推進過程中的師生與生生互動情態。

學生要素主要有學生已有的學習習慣、知識基礎、學習觀念、學習動機，以及具體課堂中的身體健康狀態、投入程度，既有學生個體的視角，也有學生與教師、學生之間的互動情態。

這里特別提出，依據生態學中生物與周圍環境相互關系的原理，課堂教學生態維度的觀課評教，課堂記錄時要特別關注教師與學生、學生與學生之間的互動關系。當然，這樣說，并非忽視課程、教學、學科等要素，因為學科課堂教學要達成學科教學目標，這是基本任務；從這一維度出發，是要找到優化學科教學目標達成的學科之外的要素，看看這些要素是如何影響到目標達成的，這里的影響，自然包括正面促進與反面傷害兩種可能。

四、知識基礎

知識是人類行為的基礎，所不同的是，知識是可見的還是緘默的。明確知識構成要素，是確保行為科學性、有效性的必要基礎。從課堂教學生態維度展開語文觀課評教，知識基礎應該至少包括共性與個性兩個層次。

共性的知識基礎主要基于教學生態研究所需的理論基礎。筆者對教學生態的思考有限，這里，選擇王映學、段寶軍的研究成果為依據。他們認為，教學生態研究有理論基礎與學科基礎，理論基礎有勒溫（Kurt Lewin）場論、班杜拉（Bandura）的交互作用理論以及布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）的生物生態學理論；學科基礎有教育學、心理學、生態學與社會學、教育心理學、社會心理學、教育社會學、社會生態學、教育生態學和生態心理學。客觀上來說，這些理論非常專業，且均為西方研究理論，要充分理解、運用到我們的語文觀課評教中，還有一個本土轉化的必要過程；這就提出了更高的要求。

這里，筆者不揣淺陋，談談這些理論對于觀課評教的指導作用，錯誤之處，敬請指正。

綜合起來看，上述三種理論表明，在課堂教學中，教室環境是客觀存在的物理事實，教師的生命觀念、價值觀念、職業觀念、教學觀、學習觀、情感投入等，學生的學習習慣、學習動機、心理情緒等，分別構成了教師與學生的心理事實，這些要素可視為心理事實的子系統，這兩種事實彼此依賴。筆者認為，物理事實還應該包括教師、學生互相構成的外部環境，教師是學生的外部環境，學生是教師的外部環境。課堂教學效果如何，自然與教師確定的教學內容如問題設置的難度與梯度、采取的教學方法的科學性、課堂教學機智的運用如激勵表揚得當與否等因素有關，這些因素均可納入課堂教學生態維度之外的部分；但是，要想獲得更有效的教學效果，必然需要充分考慮這里所說的物理事實與心理事實的構成要素，特別是二者之間的互動關系。課堂教學的實際推進，特別是學生學習行為的發生、知識掌握的程度、技能與素養培育的效果，是教師、學生、以及教室物理事實交互作用的結果；深層次來看，要深入到心理事實的子系統即具體內涵，看看教師是如何看待學生生命、教育事業、情感投入何以如此，看看學生的學習觀念具體怎樣、學習動機何以如此，看看師生、學生之間的課堂互動是否有、質量如何、效果怎樣。

至于共性知識基礎中的心理學、社會學與生態學門類的學科基礎，這與我們的實際教學就更為貼近了，當然，這其中的社會學與生態學的知識可能較為陌生，但畢竟可資參考的文獻中，本土化的研究成果較多。本文對此不作具體展開，讀者可依圖索驥，自行查閱。

個性的知識基礎主要是從具體學科教學的角度來確定。本專欄多篇文章對語文觀課評教所需的知識基礎做了闡述，此不贅述，概言之，包括教育、課程、教學、學科、學習理論等理論知識，這些要素構成了一個教師整體的知識體系，在具體的課堂教學中，或明或隱地展現出來，當然，更為準確的表達是：教師具體的課堂教學行為，無論是預設好了的，還是課堂即時生成的，都是這些知識以及上文中所談的心理事實共同作用的結果。

在具體的語文觀課評教活動中，共性與個性的知識基礎如何共同發揮作用呢？筆者認為，共性的知識基礎指引我們尋找并確定課堂教學生態的基本要素，即教室空間中的物理事實有怎樣的特點，教師與學生的心理事實呈現出怎樣的情態；個性的知識基礎，是針對語文學科教學的具體內容，但重點不在此，而在于看看物理事實、心理事實是如何促進語文學科教學推進的，科學性怎樣，效果如何，特別是心理事實諸要素，既有靜態的情形，更有隨著教學推進而呈現的動態變化。

五、評議視角

從課堂教學生態維度開展觀課評教是一項新的嘗試，依據課堂教學生態概念的內涵，可以采取這樣幾個常規的視角：課堂物理環境視角、教師視角、學生視角、三要素互動視角。在具體的評議中，要積極調動上述知識基礎，并以之為評議的理論依據。思考路徑可以是：確定課堂教學生態分析要素→記錄課堂呈現：教與學的活動情形→評議：以分析要素為經，以語文學科教學理論為緯，建立評議網絡，重點在于評議分析要素對學科教學活動的影響。接下來，以上述四個常規評議視角為例，希望能夠發揮舉一反三的作用。

第一，課堂物理環境視角。上文指出課堂物理環境要素主要有課桌擺放形式、間距、教室文化布置、光線等。教室文化布置往往體現了一個班級的文化建設觀念，這是一種隱性的教學生態。這里，選擇課桌擺放形式這一問題進行評議。據筆者觀察，日常的課堂課桌擺放基本以單行單列或者單行雙列為主，“同桌”這一概念，應該是指單行雙列，這樣的擺放有助于同學情誼的建立，也有助于課堂教學中學生之間的互助學習，特別是分小組交流。不過，在公開課、示范課、研討課中，卻常常出現環形擺放或者方陣擺放的形式，這導致部分學生背對黑板或者側身面對黑板，這樣的擺放形式，一定程度上有利于小組討論活動，不過，卻給那些背對或側身面對黑板的同學帶來了很大的不便，無形中增加了學習的難度。

第二，教師視角。教師是課堂教學的組織者、實施者、評議者，學科視域中的教師專業素養對課堂教學效果自然有著至關重要的作用，這也是語文觀課評教的主要評議對象；不過，從課堂教學生態維度切入評議，豐富了評議的視角，更為重要的是回歸到教育促進人的成長的本質，站在生命的高度，通過教師的教，既培育學生的語文學科技能與學科核心素養，也促進學生生命的成長。

筆者主張從語文教師的生命觀、價值觀、公平觀念三個主要角度，展開基于課堂教學生態維度的語文觀課評教。語文教師的生命觀、價值觀會體現在課堂教學的各個環節與細節中，小到一個詞語與句子的選用、一個表情與手勢的使用，大到教學內容的確定，以及對生活、生命、世界、宇宙的認識，一方面折射出語文教師自身的生命觀、價值觀，另一方面，也對學生的生命觀、價值觀產生潤物無聲式的影響。這個道理，應該無需多言，但在實際的語文課堂教學（當然不僅僅是語文課堂）中，卻常常出現教師的負面情緒、悲觀思想。更為嚴重的是，一些潛藏在教師言行中的不公平，如課堂評價中的“揚優抑劣”（甚至此處用“劣”這個詞都是不恰當的）、公式化的表揚、回避式的冷落等。

第三，學生視角。學生是學習活動的主體，也是在不斷成長過程中的生命存在。以學科視角來看，著眼于學生知識掌握、能力提升、素養培育等的變化；以課堂教學生態視角來看，則以學生生命、心理、情感是否得到應有的尊重、呵護與促進。一個班級內，學生之間在知識、能力、習慣、性格等方面存在客觀差異，在課堂上，一種教學方法、一種語言表述方式、一種評價方式，恐怕很難適合所有學生；而要求完全根據每一個學生特點來教學，也是不科學的。這就要求語文教師調動智慧，找到一個班級內所有學生的最佳平衡點。觀課評教中，評議者盡可能結合不同學生的已有特點，既評議學生學科知識、能力等方面的變化，也充分關注不同學生所得到來自教師的點撥、評價與尊重。

第四，三要素互動視角。在具體的課堂教學中，上述三個要素是同時存在的，也是互動生成的。評議中，可以有所側重，選擇其中一個視角作為主要的觀察、記錄、評議對象，但不可割裂三者。特別是教師與學生、學生與學生的互動，這里的互動，既有外在的言行，也有內在的思維、情感、品性的激發、交流與相互作用。

[作者通聯：華東師范大學教師教育學院；

華東師范大學第二附屬中學（紫竹校區）]