讓文言文閱讀教學回歸語文本色

夏忠敏

摘 要 王君老師以群文閱讀的形式執教《孫權勸學》一課，幫助學生體會人際交流的藝術，整個課堂教學充滿了“新意”。然而，從文言文教學的角度來看，該課堂又缺少了該有的“心意”，“非語文”的教學內容涉及過多，語文本色不夠凸顯。

關鍵詞 文言文教學 群文閱讀 《孫權勸學》

傳統的文言文教學常常處在“死于章句，廢于清議”的二元對立矛盾中。許多課堂不是枯燥地講字詞翻譯，就是空談文化、文學。王君老師《在孫權的朋友圈學習有效溝通》課例中，運用群文閱讀方式，力求突破前述弊端。但是，這節課忽視了“文言”特質，不符合文言文教學的基本規律，沒有很好地落實群文閱讀教學的任務，在對學生進行思維能力訓練、閱讀方法指導上做得也不夠充分。

一、文本組合：追求新意，忽視“文言”特質

群文閱讀教學有別于傳統的單篇閱讀教學，它的關鍵在一個“群”字，需要教師根據既定議題尋找有關聯的文本，并結合實際的教學需要組合出一組文本材料。從理論上來看，這種教學方式能夠跳出單篇教學的局限，提升學生閱讀量，幫助學生學習閱讀策略。這要求教師結合文本特征、明確學習目標，審慎選擇群文閱讀議題。黃厚江老師曾經指出：“文言文教學的內容應該包括四方面：一是文言，二是文章，三是文學，四是文化。”[1]即使是群文閱讀教學，也要遵循文言文教學這四個方面的規律，根據文本形式與內容上的特點，合理設置議題，組合文本，達到在群文閱讀中學習文言文的目的。

《孫權勸學》一文是統編初中語文教材七年級下冊第一單元的第四篇文本。王君老師在學生已經學過該課文的前提下，抓出文本內容中“有效溝通”的相關信息，確定了“在孫權的朋友圈學習有效溝通”這一議題，并圍繞該議題，選擇《三國志》《資治通鑒》選段進行文本組合，構成群文閱讀。這一議題只是從宏觀的思想層面組合文本，并沒有做到人文內涵與文本言語形式并重。在該議題影響下形成的文本選擇，雖然易于結合當代生活情境挖掘創新點，但也容易把學生困在表層的溝通技能學習中，讓學生只能得到人際交往上的空洞啟示。這樣做，實際上把文言文放到了白話文語境當中，放棄文言文的原生價值，也忽視了文本作為文言文的特質。

二、教學內容：活而不實，輕“言”誤“文”

王君老師《在孫權的朋友圈學習有效溝通》一課共包括六個部分，教學目標及主要教學過程如下。

教學目標：

1.文言文的拓展型文本學習

2.文言文的群文學習

3.文言文的誦讀式學習

4.文言文的“連滾帶爬式”略讀學習

用文言文訓練說話能力的學習

從以上表格中不難看出，王君老師這堂課聚焦于不同人物之間的有效溝通，以“逃”和“打”兩種錯誤的溝通方式引出真正的溝通技巧，教學內容十分豐富，教得“不一樣”，教得廣泛而多樣。但是，在文言文閱讀教學卻上不夠深入、具體，這就如吃飯一般，吃一粒米和吃一碗飯都可以稱為“吃飯”，效果則天差地別。

1.缺少本體性教學內容

從性質的角度劃分，語文教學內容包括本體性教學內容和非本體性教學內容，本體性教學內容是證明語文課之所以是語文課的主要依據。以文言文教學為例，課堂應該主要學習文言文知識、策略、技能等本體性教學內容，而歷史知識、道德教育、情感熏陶等非本體性教學內容不宜脫離本體性教學內容，否則文言文課堂就容易脫離語文課的范圍。

王君老師的課堂緊扣“有效溝通”這一議題，既缺少文言文知識點講解，又未能落實閱讀方法學習，反而將思想內容的理解與分析定為課堂的主要任務，在語文課中雜糅了大量思想品德和歷史文化知識。學生學完本課，只是證明了這些文本都在“有效溝通”這一結論；而這幾個文本作為文言文的獨特價值，卻在討論議題的過程中被忽略。這是典型的忽視學生語文能力培養，將非本體性教學內容顛倒為主要教學任務。以課堂第二部分“上級和下級的溝通”為例，教師得出孫權在溝通中既不“逃”也不“打”的結論，引導學生學習溝通技巧，卻極少關注文言文知識教學和能力培養，學生對“卿言多務，孰若孤？”等句子的翻譯有基礎錯誤，教師卻不進行糾正；對重點文言知識，如“博士”的古今異義，教師也不加強調。學生閱讀時只是在預設好的“表揚孫權”的語境中回答問題，導致學生思考空間大大縮小，閱讀能力得不到提升。這樣的情況廣泛存在于整個課堂，本質上是因為教師在選擇教學內容時混淆了主次關系，使得情感道德教育占比過高；教學方法靈活多樣，卻不夠扎實。整堂課文言文本體性教學內容被忽略甚至被舍棄。

2.輕“言”誤“文”

這堂課屬于群文閱讀教學課，跟傳統的單篇文言文教學有所區別。《孫權勸學》在這里是作為群文閱讀中的例文而出現的，所以不能只用傳統的評價方式來評判它在這堂課中的作用。但無論披上怎樣的馬甲，文言文閱讀教學的最終目的都是為了學習文言文。只有回歸到這一點上，我們才能更清晰地看到這堂課的問題所在。

其一，該課堂對學生學習文言文中的語言文字運用不夠重視。文言文教學應該以文言文言語形式為綱，從文本的字詞句篇入手，讓學生經歷從“言”到“文”，從“文”到“言”的來回，從而系統地建構個體言語經驗。而這堂課從“有效溝通”入手，帶領學生學習溝通技巧。幾個文本就被“溝通”這一概念架空，文言文教學中需要被強調的實詞、虛詞等被擱置一旁，幾處文言文知識教學也只是幫助學生粗略讀出文本與“有效溝通”相關的信息，整個教學更側重于把文本當成白話文來處理。課堂表面上熱鬧有趣，實際上早已脫離文言文教學的范圍。

其二，該課堂在挖掘文言文文本價值這一工作上存在偏差。文言文教學不僅要學習“言”，更要學習文本，通過因言解文，讀出文本背后的深意，這就要求教師在教學時不能一味地死扣字句，否則課堂容易陷入“滿堂灌”的窘境。近年來，文言文教學力求打破枯燥的知識點講解，轉而關注文化層，但又導致部分課堂過于強調文化常識、哲理哲思、作者生平，課堂只有“文”而沒有“言”，讓文言文失去了教學上的獨特地位。王君老師這堂課有意突破“言”“文”不統一的困境，卻既不落實語言文字學習，也不關注文言文的文本教學，而是將文言文當成溝通交流材料來用，用現代生活情境框住文本，對每一個文本的認知最終都回歸到溝通交流技巧的概括。課堂追求“人文性”，卻忽視文本作為文言文的價值。葉圣陶先生說：“國文教學的重心在于語言文字。雖然國文教學富有‘教育意義，但這并不是它的‘專任。”[2]在文言文閱讀課上片面強調文本在人際溝通方面的啟示，使得課堂成了德育課，雖然能在歷史、思想教育上起到很好的幫助，卻以犧牲文言文獨有的內涵為代價。不得不說，這是一大損失。

三、語文思維：停留在平面滑行階段

語文思維是以言語（口頭語言和書面語言的運用）為載體，在語言文字運用（理解與表達）過程中，在心智平臺發揮導向、規劃、調整、優化等作用，提高聽說讀寫活動效益的一種學科思維。[3]簡言之，語文思維有別于一般思維，它應該是體現在聽說讀寫等語言文字運用活動中的思維。王君老師這堂課創造性地將群文閱讀加入文言文教學中，體現出對思維訓練的重視，但是在提升語文思維這一工作上，努力程度仍有不足。

1.脫離文言文語境思維

語境，也就是一定的言語環境，包括了“言內語境”和“言外語境”。語境思維是語文思維的重要組成部分，培養語境思維要求教師幫助學生進入一定的言語語境中，引導學生逐步完成對文本全面、深入的理解。王君老師結合現代生活情境，嘗試發掘出《孫權勸學》等文本交際言語中的“新意”，卻沒有把握好文言文特殊的言語形式。這堂課沒有讓學生在文言文語境思維之下思考問題，使學生只能看到表層的交際語言，而忽略了文本的深層內涵。

其一，從“言內語境”角度來看，這堂課只抓取了幾個文本中涉及“有效溝通”的句子進行講解。由于聚焦點過小，學生不能聯系上下文思考句段的作用，思維也不能經歷由淺入深的過程，這使得整個課堂走不出由一個平面到另一個平面的循環。

其二，從“言外語境”角度來看，文言文中的交際主體與學生處在截然不同的社會環境中。教師要幫助學生了解交際主體的身份、地位、性格等，從而讀懂交際主體的意圖，逐步進入當時的言語語境中。而這堂課在每一部分開頭就明確了對話雙方的身份，沒有回歸文本探究交際主體對談話造成的深層影響。例如，在課例第三部分“平級和平級的溝通”中，魯肅對呂蒙的態度經歷了一個由壞變好的過程，到故事結尾時，魯肅已經稱呂蒙為“卿”。這是古代朋友之間表示親近的稱呼，體現出魯肅為呂蒙的說話藝術及人格魅力所折服。在所選的幾個文本中，類似的例子還有很多。這堂課對文中人物稱呼變化視而不見，會使得學生錯過從外部語言走入文本內部語言的良機。

2.限制語文思維發展空間

擴展語文思維空間、提升語文素養，需要打破思維定勢，充分發掘文本中有利于學生思維增值的部分。而在王君老師這堂課中，學生思維被限制在“有效溝通”的范圍內，分析、概括、鋪展等基礎的語文思維方法沒有得到有效訓練。

首先，整節課以“人際溝通”串起全程，學生不是徘徊在“逃”和“打”兩個問題回答中，就是不斷地回歸相似情境，思維運動一直在平面滑行，沒有朝縱深方向發展。例如，課例第五部分“英雄與英雄的對話”通過真實的史料信息為學生呈現了濡須之戰中孫權與曹操的交鋒。但孫曹二人屬于戰爭中的敵對雙方，他們的交鋒并非表面的交流對話，凸顯的是人物運籌帷幄、審時度勢的能力，不僅僅是溝通智慧。可見，把對這個文本的理解方向固定成“有效溝通”，反而干擾了學生對文本的多角度分析，不利于學生語文思維水平的提升。

再有，這堂課充分重視了培養學生“說”的能力，在“說”的過程中注意概括能力的培養，學生的思維活躍度很高。但是，基礎語文思維方法當中的概括思維強調由現象走向本質。這堂課雖然體現了對學生概括能力的關注，但對語言文字運用的探索不夠具體，也沒有根據文言文言語形式的特征設置具有梯度的核心問題，引領學生將零亂的思考進行整合。這就導致學生的概括始終只是圍繞議題對材料內容進行簡單加工，這屬于概括思維當中的初級概括。從概括單個文本內容上升到概括這一類文本蘊含的特質的過程，才是進入到高級概括階段，這是教師幫助學生提升概括思維的良好機會。在這堂課的總結部分，教師并沒有設置這一教學環節，而是選擇了將“優秀者的溝通”具備的特點直接通過屏顯方式呈現。這也就使得學生的概括思維停留在初級概括層面，而無法經歷由低階邁入高階的過程。

四、方法教學：閱讀方法指導不足

王君老師《在孫權的朋友圈學習有效溝通》教學采用的是課內一篇帶課外多篇的“1+X”式群文閱讀模式。該課例組合了豐富的文本材料，對提升學生閱讀量有一定幫助。整堂課的閱讀任務是通過略讀獲取文本中與“有效溝通”相關的信息，卻在閱讀方法指導上有所不足。

1.沒有單篇精讀做基礎

群文閱讀應該用舉一反三式的精讀作為基礎，而不應該只有蜻蜓點水式的略讀。文言文本身就屬于學生的閱讀難點，正確體會單篇文意都極具挑戰性。劉永康先生說：“教課要在教師的引導下，促進學生對課文的理解，從而使學生對類似課文也能舉一反三。”[4]這里雖然是在強調單篇教學，但實際上，群文閱讀更應該注意，沒有對單篇文本的精細琢磨，沒有掌握文言文閱讀方法，就談不上有質量的自讀。

在這堂課中，教師并沒有通過《孫權勸學》的精讀引導學生由讀懂一篇到讀懂多篇，只是把這個文本當作閱讀材料，提煉出既定議題。在后續的教學過程中，教師不斷地預設思考方向，學生不熟悉材料，又沒有掌握合適的閱讀方法，連一個文本的內涵都沒有讀懂，就繼續被動地消化新的溝通場景和附帶的歷史文化知識，在完成略讀任務后，得到的只是脫離文本的淺層溝通技巧。

2.缺乏前后文本的對比閱讀

群文閱讀并不等同于閱讀群文，圍繞某個話題大致讀出幾個文本的內容并不是群文閱讀。作為多文本閱讀活動，教師在閱讀方法指導上應該強調從對比中讀出不同，進而加深對文本特質的理解。王君老師這堂課主要涉及四種層面的溝通情境，分別是上級和下級的交流、同級的交流、下級和上級的交流、英雄和英雄的交流。四種情境又分別有對應的閱讀材料，不同的人溝通起來會面臨不同挑戰，所遇到的困難也不一樣。另外，在古代生活情境下還需要關注階級差距帶來的溝通差異。而在這堂課中，沒有進行前后文本之間的對比閱讀，不同溝通情境之間的共同點與差異性也并不明顯。

群文閱讀教學應該借用課外文本幫助學生更好地讀懂教材文本，更好地實現單元目標，突破既有文本的局限性。或者幫助學生在群文閱讀過程中求同比異，掌握語文知識、技能、策略。這堂課弱化了對文言文特殊言語形式的探究，偏離了文言文的文本性質。組合了大量外部材料，看似通過一層層“文化”包裝凸顯了人文情懷，實際上切斷了學生向內探求文本的路徑。既沒有貫徹“文學”“文化”目標，也沒有真正提升學生的群文閱讀能力。

參考文獻

[1]黃厚江.文言文該怎么教[J]，語文學習，2006（5）：16.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M]，北京：教育科學出版社，1980：56.

[3]李華平、陳劍泉.語文課到底要培養什么思維？——百年語文課程“思維”研究回眸與透視（一）[J]，中學語文教學參考，2022（29）：9-14.

[4]劉永康.西方方法論與現代中國語文教育改革[M]，北京：人民出版社，2007：20.

[作者通聯：四川師范大學文學院語文學科教學論

2022級碩士研究生]