助力“技能型社會”的高職成人教育存在的問題與對策

摘要：面對新形勢下的產業轉型升級，高職成人教育承擔著如何將社會勞動者培養成技術技能型人才的重要使命。當前成人教育普遍存在人才培養目標不明確、教學內容不適應行業崗位需求、課程思政內容融入缺失等問題，這對適應產業結構升級急需的技能型人才供給產生了一定的影響。文章通過對問題剖析與實踐，明確適應產業鏈及行業企業發展的人才培養定位，以價值引領、強化職業崗位技能培訓崗課證融通和“滿足客戶思維”的柔性設計重構教學內容，以技術賦能的課堂革命促進學生的綜合素養提升，以此更好地推動技能型社會的構建和發展。

關鍵詞：技能型社會；高職成人教育；人才培養

2021年4月，全國職業教育大會提出了加快建設國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能的技能型社會，并將建設“技能型社會”作為新時期的發展理念。同年6月，人社部印發了《“技能中國行動”實施方案的通知》，提出“技能是強國之基、立業之本”。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳在《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中指出，將“建設技能型社會”作為推動現代職業教育高質量發展的總體要求和主要目標之一，提出到2025年，技能型社會建設全面推進，到2035年我國技能型社會基本建成的目標。［1］這表明了全面提升全社會勞動者的知識更新、技能增長，培養和壯大高素質技術技能型人才隊伍，以實現技能強國。同時接受勞動精神、勞模精神和工匠精神德育熏陶和培養，促使每一位勞動者成為社會發展中的勇于擔當、勇于創新的技術技能人才，助力為全面建設中國特色社會主義現代化強國提供了技能支撐。

一、“技能型社會”背景下的高職成人教育

對于“成人教育”侯懷銀在《“成人教育”解析》中做了詳細的解釋，［2］主要界定是進入成年并且被社會視為成人的人在脫離普通教育后，按所需自主進行的旨在促進他們終身全面發展和社會可持續發展的多層次學習活動，是對普通教育的繼續、補充和延伸。隨著國家發展和國情變化，出臺了相應的政策，提出終身學習的理念，拓展了成人教育的外延。特別是伴隨著產業數字化、數字產業化的快速發展，國內產業結構轉型升級，相應地催生出各種高專業化、高門檻化的新興職業崗位，對已從業者或新就業者的理論知識、操作能力及全民素質提升提出了更高要求。根據人社部的數據顯示：截至2021年底，全國技能勞動者2億人，僅占就業人員總量的26%；高技能人才6000萬人，僅占技能勞動者總數的30%。由此看出技能型人才需求量極大，將就業人員培養成高技能型人才也任重而道遠。目前就業人員大多數為成人，作為社會的特定群體，是社會經濟建設和未來產業發展的主力軍，是建設技能型社會中的重要組成部分，［3］使更多成人繼續接受學習、重塑技能、技能素養整體提升是實施制造強國戰略、建設“技能型社會”、開展 “技能中國行動”的重要環節。

在此背景下，高職成人教育被賦予了新的使命和內涵。［4］二十大報告中提出職業教育與繼續教育融合，并給予高職成人教育政策保障。高職成人教育應緊跟形勢需要，轉變教育理念、教育形式、教育內容，［5］培養具有扎實專業知識和技能、良好的職業道德情操、嚴謹的工匠精神和開拓進取創新精神的技術技能型人才。

二、高職成人教育存在的問題

（一）高職成人教育人才培養定位不明確，企業參與不足

隨著國家產業轉型升級的不斷深入，［6］技能型人才培養和科技創新出現了巨大缺口。在現代產業結構需求和區域產業發展的大環境下，［7］成人教育需要產教深度融合，將“技能”置于國家發展的高度之上，方可實現教育鏈、創新鏈、人才鏈與產業鏈的有機銜接。隨著教育的發展，高職成人教育也要不斷地變革創新，但表現出人才培養定位仍與高職教育趨同。［8］課程內容與職業崗位需求關聯度較低，未能與職業能力現實需求相匹配。行業企業雖參與了人才培養方案制定及專業課程的設置，但只停留在表面，未提出相應的崗位需求方案和建議。在實際的授課中，常因時間、人力、物力和資金等因素，企業投入過少，包括實訓基地共建、企業師傅到校培訓等，使校企多元主體共育并未達成。校方也只是關注教學理論內容的完成，偏向專業知識講解、忽視成人教育中技能水平提升及技能運用遷移的培養。校企互融出現了“協而不同”的態勢，［9］同時崗位適應能力、綜合素質和創新能力的培養缺乏面向產業轉型升級考量，［10］最終使成人的人才培養未能真正實現產業與行業對接，與生產需求相契合。

（二）“崗課證融合”不深入，教學內容老舊

“技能型社會”成人教育更加注重的是專業能力、專業素養等綜合能力的培養。從成人教育人才培養中的課程設置、教學內容等方面來看，未能體現“成人教育”特色，未突顯“崗課融合、技能應用”特點，教學內容缺少新技術、新技能、新信息的融入。由于對區域行業企業人才和崗位需求未做深入調研，不了解其動態需求方向，在課程內容設置上與產業鏈、創新鏈脫節，最終表現在教學中的崗課證融合環節薄弱，實踐技能不貼近實際工作崗位，與真實環境相差甚遠；對技能訓練內容少、實踐時間不足，教學內容中涉及職業資格等級知識點不明確。由此導致學員無論是學習專業知識，還是提升職業技能或拓寬知識視野，均無法滿足其進階學習要求和職業工作需求。

（三）教學中缺少思政元素融入，育人功能弱化

社會勞動者是推動經濟發展和中華民族偉大復興的中堅力量。他們所受教育不僅包括專業知識、專業技能學習及技能經驗積累，［11］還要發揮廣大勞動者承擔國家主人翁的責任、勇于擔當、能夠在自己的工作崗位上踐行勞模精神、勞動精神和工匠精神。這是建成技能型社會的必要條件。

目前成人學員價值觀呈多元化和多樣化，存在注重學歷的獲取，追逐個人名利或更高薪酬等現象，并且思想懶散、對德育教育也是表現出無所謂的態度，［12］不積極主動領會課程思政的內涵。［13］同時高職成人教育重收益、重規模，而輕質量、輕內涵，對課程思政重視度不夠，忽略學員的德行培養。授課教師在教學中非系統、零散地融入德育元素，對課程內容的思政元素缺乏深入的挖掘和探究，思政元素也脫離學生需求。［14］講授中不能充分展現出與課程知識體系中隱含的為國家作出重大貢獻榜樣人物和成功的經驗案例，學生不能從根本上理解和掌握課程精髓，也未能達到立德樹人的目的。課堂教學組織實施中課程思政融入死板、不靈活，缺少教師人文情感的投入，缺失與學員的互動，學員主動性不強、參與度不高，課程思政育人效果差強人意；［15］價值塑造評價不足，教學反饋不夠全面，影響課程思政的持續改進。由此高職成人教育的課程思政與“全課程、全員、全過程”育人的要求仍有一定的差距，有悖于技能型社會建設。

三、“技能型社會”背景下高職成人教育策略

（一）產教深融合，人才培養新定位

“技能型社會”就是實現以技能促發展、技能強國的新型社會，需要大量的技術技能人才。成人教育人才培養必然要與社會經濟快速發展相匹配，緊跟區域產業結構變化，培養與本區域內行業企業崗位需求的高素質技能型人才，滿足社會成員個性化、多樣化學習需求。

以高職地質專業成人教育為例，其人才培養立足于本土的區域經濟及產業需求，深入調研分析本區域內產業結構變化、行業企業發展動態和產業鏈相關專業的人才需求。［16］厘清本土產業結構及地質行業企業急需的具體崗位和前沿技能，對接專業并創建專業對接群（見圖1）。高職礦產地質勘查專業成人教育要以礦產資源開采崗位需求為導向，與本地區的“學校+行業企業+職教集團”協同共育，實現資源整合，共建實訓基地，共同開發教材等，不斷深化產教融合。校企共制契合產業需求的人才培養方案，以立德樹人為根本任務，注重專業知識更新與拓展、強化職業技能訓練及職業素養與人文素養提升等方面的培養。

（二）崗課證融通，重構課程內容

為了學員學習更加靈活、便捷，提高其技能水平，依據其個性特點，重構課程內容，對專業課的課程內容采取柔性設計、模塊化教學。柔性設計根據學習者個性化特點、崗位需求及以職業技能等級要求設置不同模塊，［17］將從產業、行業企業挖掘、整理、歸納蘊含在產業鏈中的新技術、新標準、新規范和新技能，并將其融入專業課程各個知識點、技能點和職業素養中，將教學內容與書證結合進行一體化設計。使每模塊中知識點和技能點難度呈逐級遞進上升趨勢，以滿足不同學員的學習訴求。以高職普通地質學為例，設置了四大模塊分別為：

1.理論筑基，主要講解基礎的理論知識，如，地球知識、礦物巖石知識、外力地質作用、內力地質作用、構造運動、地質災害、地球資源與人類活動。

2.技能知識，常見礦物巖石的識別、三大巖類的認識、地質現象的認識、地質構造的認識、地形圖的認識、常見地質災害的認識、生態環境保護等。

3.技能進階，野外羅盤使用、礦物巖石的鑒定、地質現象的解釋、地質構造描述、地形地質圖的判讀等。

4.實操強能，對接行業企業，在野外實訓結合真實工作項目，實現技能知識的綜合運用和訓練，強化職業技能和職業人文素養的整體提升。

（三）價值賦能，精準融入課程思政

立德樹人、德技雙修的育人理念貫穿課程內容始終。［18］從“因事而化、因時而進和因勢而新”三維度入手，精確定位思政導向、精準供給時效性強及典型示范的案例、精心設計思政元素融入教學內容。聯通好課程思政與專業知識、職業技能價值鏈。高職“普通地質學”課程思政融入，針對不同知識點、技能點到技能進階及野外實操，做到一點一策、一技一案、一景一地一思政，［19］逐級傳遞課程思政理念，分層落實課程思政實踐。如知識點講解中，以長江為界線將課程中外力地質作用中的冰川作用、河流作用、湖泊作用、海洋地質作用串聯起來。從長江發源地講起（冰川及其地質作用）—匯成河流（河流及其地質作用、湖泊及其地質作用）—入海（海洋及其地質作用），講述長江故事。將長江兩岸的文化和利國利民的國家重器等思政元素精準融入課程中，感受源遠流長的中華文化，也感受長江廣納百川的寬廣胸懷，塑造如長江開山劈嶺、攻堅克難的品格，培養百折不撓、勇往直前的精神。技能進階和行業企業師傅野外實操強能過程中，感受企業師傅精湛的技術技能及工作中一絲不茍、精益求精的嚴謹科學態度，對事業追求永不言敗的創新精神和工匠精神，實踐中感受課程思政。發揮成人學員主體地位，使成人學員參與到課程思政講授中來，通過自身工作中的感受、現實的經驗和經歷，傳遞德育理念，自我內化，提升職業素養和道德素養。

（四）技術賦能，教學實施革命

2020年9月，教育部等九部委聯合下發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023）》，明確提出“推動職業學校課堂革命，將課堂教學改革推向縱深”。課堂革命具有適應生源多樣化、需求多元化特點，是助力成人教育教學取得良好效果的推動器，是賦能技能型社會的主要路徑。故對課程教學的“實施主體、實施手段、實施評價”三維度入手，進行課堂革命。

1. 課堂實施主體革命。實現“學校+行業企業+職教集團”三方協同，雙導師共育。校內教師運用網絡平臺進行線下、線上教學，對基礎知識、基礎技能模塊進行講解，行業企業及職教集團大師通過云端進行串講或實踐技能指導。讓教師深入企業，對專業崗位的技能學習和鍛煉，即為教學內容提供企業案例素材，也提升教師自身內涵和成人教育的現實價值。搭建校內專業知識和校外技能實操的兩個平臺，真正作到教師與師傅融為一體。實操強能模塊由企業師傅來進行實際操作的訓練和指導，主要通過參與野外地質工作項目考核學員技能掌握和運用的熟練程度，畢業之后與工作崗位無縫對接。

2. 教學實施手段革命。立足成人學員學習中時間受限、學員知識差異等難點出發，以“滿足客戶思維”模式，課程思政為引導，構建知識點、技能點和能力點各有側重的階梯性模塊，制作課程知識點微視頻、野外地質工作技能微視頻（羅盤使用、巖石鑒定、產狀測量、定點、測方位及制定標本）和野外實習路線講解視頻等資源包，上傳到網絡平臺（企業微信、學習通等），精準為學員提供差異化學習內容服務。同時利用線上其他各種資源平臺（中國大學慕課、云智慧課堂等）形成資源互補，讓學員各取所需。實時對教學內容進行動態更新，為學員提供良好生態學習環境，［20］使“碎片化學習、不受時空限制的隨時隨地隨意學”也成為可能。網絡化、數字化、智能化促進了傳統教學模式優化升級，使線上、線下教學能夠優勢互補，形成混合式教學模式。通過學員課前線上學習數據及討論區留言，梳理出知識的難點、疑點和關注點，課上教師以知識技能怎么用、如何用作為成人教育教學切入點，通過任務驅動、討論、思辨等教學方法，剖析知識、技能操作、答疑解惑，串聯知識框架及突破重難點。以學生為主體的“學訓一體化”“理實一體化”等教學模式，培養學員實際操作能力、思維能力、創新能力和技能遷移能力逐層升級。課后學員利用線上對職業技能等級考試反復訓練，保障1+X書證融通得以實現。

3. 教學評價的革命。教學模式的多樣化、教學手段的“信息化”，同樣改變了對“學習者”的教學評價。借助網絡平臺和信息技術，對學員的學習過程能夠快速采集、精準分析、及時診斷并進行量化評價，及時發現教學中學員學習的薄弱點，隨時動態調整。創新“三段分層”多元化過程評價模式。體現出前測、中測和后測三個階段，線上與線下分層、校內技能訓練與校外企業實習分層考核，教師、師傅、學員多元主體參與、多元交叉評價模式。如：前測線上學習評價——可以通過數字化平臺得到學員學習數據采集分析、比較，實時個人追蹤進行過程評價，包含每位學員對視頻等的學習時長、網上積極討論、作業完成情況等反饋，分析學員之間的差異和需求，準確得出對學員學習情況的診斷。中測課堂學習評價——教師對知識點講授中，學員討論、技能實操進行學習行為量化評價。通過學員自評、學員之間互評，使學員明確學習中存在的問題，并培養創新意識、團隊意識。后測學習評價——對課程的總結及作業的完成情況評價。根據三段分層多元的過程評價，繪制個人增值畫像，考查學員階段學習增長情況。另外在技能實操企業頂崗實習階段，由企業師傅對學員的工作表現、技能掌握、創新能力、解決問題能力及愛崗敬業、勞動精神等方面進行評價。

結 語

高職成人教育是培養高素質技術技能型人才隊伍建設的主要途徑，教學改革與創新對成人教育人才培養目標的達成至關重要，是助力技能型社會構建及新形勢下人才的供給的有力支撐。

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收稿日期：2022-12-24

基金項目：遼寧省成人教育學會2022年度繼續教育教學改革研究課題“技能型社會視角下地質專業成人教育教學研究”階段性研究成果（LCYJGZXYB22017）

作者簡介：谷松（1970- ），女，遼寧地質工程職業學院副教授，碩士，研究方向：地質教學及職業技術教育。