高中語文整本書閱讀教學中的教育敘事策略

姜秋云

敘事并非對課堂教學過程的簡單敘述，而是教師通過系統化方式將教學過程展示出來，對于課堂環境進行記錄，并對教學過程進行例行思考。高中語文閱讀教學，整本書閱讀教育敘事的有效運用，需要遵守特定原則及注意事項，巧妙運用敘事策略，探索整本書閱讀教學高效路徑。

一、將學生作為教育敘事中心

在整本書閱讀教學中，教育敘事的應用要將學生主體原則體現出來，學生屬于課堂重要主體，情境創設極為重要。語文教師可以借助不同的教學活動，讓學生經歷閱讀過程，獲得閱讀啟示和學習體驗，充分激發學生主觀能動性，將學生活動作為主要軸線，完成課堂教學流程的記錄，為后續教學提供指導。無論是教學情境的設置，還是課堂問題拋出都需要從學生認知能力和理解能力角度出發，從多個方面對于學生進行引導，使其通過自主學習獲得閱讀體驗，提高思維品質。

比如《鄉土中國》閱讀過程，教師可以激發學生思考：“談一談針對鄉村生活的想象場景。”在課堂上創設情境，注重學生能力的引導，教育敘事也需要從學生認知能力出發，將其理解閱讀內容為最終目的。同樣《紅樓夢》內容的講解，從作品本身來看，在事件呈現、人物關系梳理等方面描寫更為復雜，所以，教育敘事的應用，要求教師創造更為全面的教學情境。在教育敘事階段，教師應遵循以生為本理念，讓學生在情境當中思考。比如《鄉土中國》，導入階段教師讓學生聯想鄉村社會圖，根據聯想內容對教學過程進行評價，優化教學設計，可以實現師生之間的雙向互動。在課堂教學階段，盡可能將學生接受能力考慮其中，最后對敘事方法全面回顧，力求不斷優化課堂內容。

二、關注敘事階段的文本關聯

整本書閱讀是對文本信息的整體閱讀，閱讀時間較長，閱讀行為也難以一蹴而就，所以閱讀計劃的制定十分必要。部分時候可能由于時間跨度問題對于學生記憶力產生影響，甚至導致其遺忘所閱讀過的內容，對于文本信息產生認知偏差。在學生參與整本書閱讀過程當中，還需要對前期閱讀信息進行全面回顧，保證閱讀內容能夠緊密關聯。整本書閱讀要求教師選擇碎片化思維，將文本內容的整體性突出。學生從整本書內容出發，對于作品形成完善的認識。同樣，整本書閱讀與階段性學習過程，閱讀目標的設定要逐層深入，學生閱讀期間，教師做好引導工作，為其制定讀前規劃，應用讀中指導和讀后總結措施，幫助學生關聯前后文信息。

教師還需要關注文本內容的整體性，梳理文本觀點，引領學生對于前期學習內容進行回顧，帶領其反思后續教學內容，保證學生所學習的內容前后銜接合理。敘事文本要將時間、意義等信息要素體現出來，由教師對學生的課堂行為進行全面記錄，分析行為產生的原因，根據前后關聯，深入思考。同時還可通過敘事文本，對于課堂行為進行重現，多角度描述整本書閱讀內容，參考敘事文本，發現課堂教學問題。

整本書閱讀、研討屬于課堂的教學重點環節，要求教師引領學生誦讀全書，運用勾畫、圈點多種方式，學生能夠讀懂閱讀內容，通過對全書大綱全面梳理，將內容提要制作出來。通讀全書有助于學生提前瀏覽全文，獲得本書概況，而梳理階段則是學生能夠讀懂書籍的關鍵所在，了解其中情節出現的前因后果，對照前后文提煉文章思想，讓整本書閱讀教學能夠高質量開展。敘事屬于對教學過程的全面描述，從某一方面來講，也可以將閱讀文本、敘事文本視為一個整體，利用整本書閱讀和敘事文本之間的結合，二者相互促進幫助學生理解閱讀內容。

三、保證教育敘事過程針對性

教育敘事當中既要包含全面的事例，又要包含教師對于教學過程的反思，還要體現出教學理論的運用和教學實踐的生活。因此，在整本書閱讀教學方面，教師需要保證敘事內容的針對性，注重敘事邏輯，避免敘事隨意對于敘事邏輯順序產生影響，確保教育敘事存在時間、意義方面的關聯。因為教育敘事是在特定時間范圍之內發生的教學事件。

從時間范圍角度分析，教師對于整本書閱讀教學敘事，要從整本書閱讀開始，到教學過程，再到評價過程，最后將教學過程逐漸完善，包含整本書教學全程，也可以將敘事內容側重于對課堂典型事件的描述。在敘述過程，時間線的設定可以選擇順序、倒敘或者插敘等方式，保證特定時間段之內，教育敘事對于學生來講具有啟發和引導作用。教師敘述教學過程階段，也要關注事件前后之間的關聯，啟發學生思維。

在敘事案例的選擇方面，要具備典型性，教育敘事要關注教學過程具有啟發性的事件。比如典型作品當中的人物信息識別，或者學生課堂表現情況，選擇能夠對教師教學帶來啟發的內容進行重點敘述。具體而言，教師在選擇敘事案例階段，可以選擇具有參考性的敘事內容，讓敘事案例能夠為整本書教學過程提供參考，對于其他教學產生影響，從橫縱的角度出發，分析教育敘事對于教學過程產生的影響，教師也可從典型事例當中選擇有針對性的內容進行敘事。

四、敘事和反思融合應用

教師對于整本書閱讀教學展開教育敘事，反思活動必不可少，教師通過回顧課堂教學內容，深入了解教學過程，判斷敘事行為可否對后續教學實踐提供指導，反思階段力求將真實課堂情況展示出來。因為教學過程是師生之間雙向互動過程，所以由互動產生的教學行為是教育敘事重點。在教學反思階段，教師要忠于事實，基于課堂教學邏輯，從讀內容深層含義完成反思教學。所謂忠于事實就是保證教育敘事材料源自整本書閱讀內容，不可出現捏造事實情況。

例如《鄉土中國》教學的導入環節，單純利用書本介紹這類模式化內容無法調動學生興趣。而教學過程，教師先要求學生閱讀導讀內容，相互討論，在討論當中給出反饋，或者通過例句理解論證方式，都能夠達到活躍課堂的教學效果。因此，教師應及時調整整本書閱讀導入環節，選擇符合學生認知能力和興趣特征的教學模式，關注學生反饋，了解其課堂與教學行為的看法，逐漸優化或者修改教學設計。

在回顧階段，教師要明確意識到自身教學過程存在的不足之處，指出問題，即導入環節未選擇有效方式來調動學生閱讀興趣，注意反思階段教師不得出現掩蓋教學情況的行為或者想法，而是應該在敘事文本當中將課堂情況真實記錄。整本書閱讀屬于單元教學，教學過程可能持續1至2個學期，閱讀時間相對較長，要求學生能夠夯實基礎，預防后期閱讀出現障礙，教師要關注學生課堂反饋，根據學情對于課堂教學氛圍進行調節。教育敘事要基于教學事實而展開，觀察學生聽課以后的真實反應，增強敘事文本的實用性。

綜上分析，在全新教育背景下，高中語文教學，整本書閱讀教育敘事策略的應用，教師需要將學生作為敘事中心，尋找敘事過程閱讀文本之間關聯，體現出敘事內容重點，注重敘事、反思的融合應用，為整本書閱讀教學的優化提供支持。

[本文系江蘇省宿遷市教育學會“十四五”規劃課題“基于情境任務的高中語文整本書閱讀教學實踐研究”（XHZD2021-015）研究成果]

作者簡介：江蘇省宿遷中學語文教師。