基于多模態互動分析的英語教師手勢語研究

劉靖 張鑫娜 陳露露

[摘 要]教師與學習者之間面對面的交流是多模態的。為了調查大學英語教學中教師手勢語的使用特征，以多模態互動分析為理論基礎，構建多模態英語課堂話語分析框架，并應用標注軟件ELAN 5.9對所選樣本中的四名大學英語教師的課堂教學實錄視頻進行逐幀編碼、轉錄和分析。結果顯示：四名大學英語教師使用頻率最高的手勢類型均為節拍性手勢，然后依次是隱喻性手勢、指示性手勢和象似性手勢，不同類型的手勢承擔著不同的認知功能。其中，教師在教學呈現環節使用的手勢頻率明顯高于導入環節。教師通過使用指示性手勢實現前景高層活動的轉換，引導學習者在不同教學環節的注意度，表明多模態英語課堂話語分析框架對教師共言手勢研究具有適用性。

[關鍵詞]共言手勢；多模態互動分析；大學英語教學

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-8372（2023）02-0081-07

Research on the co-speech gestures of college English lecturers based on multimodal

interaction analysis

LIU Jing， ZHANG Xin-na， CHEN Lu-lu

（School of Foreign Languages， Qingdao University of Science and Technology， Qingdao 266061， China）

Abstract：Face-to-face communication between teachers and learners is multimodal. To investigate the characteristics of gestures among college ESL lecturers， a multimodal English classroom discourse analysis framework was constructed on the theoretical basis of multimodal interaction analysis. The metadiscourse and co-speech gestures in classroom teaching videos of four college English teachers were transcribed and coded by frame-by-frame analysis of digital video in the annotation software ELAN 5.9. The results showed that the most frequently used gestures in English teaching were beats， followed by metaphorics， deictics， and iconics， and different types of gestures assume different cognitive functions. In addition， the frequency of gestures used by teachers in teaching presentation was significantly higher than that in lead-in procedure. By using deictic gestures， teachers can realize the transformation of higher-level foreground actions and guide students attention in different teaching procedures， which indicates the feasibility of multimodal English classroom discourse analysis framework for co-speech gestures research.

Key words：co-speech gestures; multimodal interaction analysis; college English teaching

共言手勢作為英語教師話語的一部分內容，是伴隨教師口語的自發手勢而展現教師思維過程的顯性窗口。麥克尼爾（McNeill）和鄧肯（Duncan）認為是手勢和語言共同作用構建了思維和交際意義[1]。然而，近十年，我國英語課堂教師話語研究多集中在教師元話語功能、師生互動話語、教師語碼轉換、教師話語語用失誤等語言模態層面[2]，對于英語教師話語研究的新范式多模態教師話語的研究，主要涉及課堂話語多模態協同與配合以及多模態課堂話語效應[2]，對作為重要表意符號資源的教師手勢語研究尚不深入。因此對教師話語中的共言手勢進行系統分析，不僅會深化英語教師對課堂元話語中多種模態意義潛勢的認知，也會有助于拓展二語習得的研究視角。

一、文獻述評

與其他非語言模態相比，手勢語一直頗受學界青睞。國內外學者從不同視角對手勢語的分類、認知作用和語用特征進行了探討，取得了豐碩成果。

（一）國外手勢語研究

縱觀國外手勢語的研究，熊（Xiong）、卡爾布里斯（Calbris）和麥克尼爾發現的隱喻手勢伴隨言語的現象[3-4]，為希恩凱（Cienki）對隱喻手勢與言語關聯方式的研究奠定了基礎。在當代隱喻理論的指導下，希恩凱和穆勒（Müller）詳述了隱喻、手勢和思維之間的關系[5]，認為不應落于隱喻特定模態的思維窠臼，而應從本質上把隱喻視為多模態的認知方式。

學者們的研究表明，手勢在交際中的作用一直是諸多手勢語研究的主題。霍斯泰特（Hostetter）認為手勢具有交際價值，能加強聽者對信息的理解[6]。這表明，在包括教育在內的各種現實環境中，手勢是一種強大的工具。在手勢-言語的整合（GSI）過程中，視覺和聽覺信息的整合對于成功的社會交際至關重要[1]。凱利（Kelly）等人的研究表明，語言和手勢的互動對話語理解具有重要的作用，驗證了語言和手勢之間的語義關系能影響語言理解的準確性和速度[7]。

功能磁共振成像（fMRI）技術的發展使手勢語的研究逐漸深入。迪克（Dick）等人對象似性手勢的研究表明，聽者大腦額葉和顳葉區域對說話者的象似性手勢敏感[8]；斯特勞貝（Straube）等人對隱喻性手勢的研究，表明隱喻性手勢的抽象水平普遍高于象似性和指示性手勢，左后顳葉和額葉下腦區分別參與象似性和隱喻性手勢的整合[9]；霍斯泰特（Hostetter）和波特霍夫（Potthoff）的研究認為，人們在手勢的頻率和顯著性上可能存在很大差異，且可能與認知技能、個性等個體差異有關[10]。

在二語教學方面，學者們對手勢和言語的研究主要集中在教師手勢語的教學功能上。艾倫（Allen）發現，共言手勢可以為學習者提供更多的可理解性輸入，提高學習者對教師言語的理解[11]。此外，學者們的研究還表明，手勢作為教師語言解釋的自然組成部分，能夠增強課堂交流的深度和有效性[12]。費耶雷森（Feyereisen）的研究也進一步驗證了學習者更容易回憶起有指稱性的手勢[13]。

（二）國內手勢語研究

國內關于手勢語的研究尚不深入，但關于手勢語在教學語境中的作用研究值得關注。譬如，王容花發現手勢語可以幫助學習者克服英語表達的困難[14]；李恒等的研究表明，情感隱喻可以通過手勢語表達為概念隱喻的心理現實性提供證據[15]；彭圓認為手勢語在教學語境中具有重要的交際功能，且手勢語類型受說話者交際意圖和交際能力的影響[16]；孫鑫等、馬賽等通過實證研究表明，說話者語言水平越高，越善于使用手勢語表達附加意義，也就越能提高語言輸出的準確性，使產出的二語口語語速更快、平均停頓長度更短、詞形數更多[17-18]。

近年來，學者們開始研究教師手勢語與元話語的協作方式。譬如，彭圓等的研究表明，教師的手勢語會對腳手架的效果產生積極影響[19]；郭紅偉等通過分析一位大學英語教師手勢語的使用特點，探討了教師元話語的意義是如何通過手勢語而得以體現[20]。

綜上所述，國外學者對手勢語與二語習得的關系進行了較為深入的研究，對手勢語和言語的關系提供了新的認識，并對語言學、認知心理學和二語習得產生深遠影響；而國內的相關研究仍處于起步階段，研究的范圍、內容和方法相對有限。尤其是將大學課堂教學實錄作為對象進行分析的研究并不多見。有鑒于此，本文擬從多模態互動分析視角，對大學英語課堂的教師手勢語類型以及教學環節手勢語的使用進行量化分析，以期為大學英語教師課堂共言手勢的使用和教學策略的優化提供借鑒。

二、研究設計

（一）理論框架

目前，多模態應用研究的問題是“對多模態話語分析理論框架不做任何調整和改變，也較少考慮具體的語類特征，直接應用于分析對象，從而導致多模態話語的‘重新描述而不是分析”[21]。諾里斯（Norris）在分析交際主體如何通過多種模態進行互動交流的基礎上，提出模態密度前景-背景連續體分析框架，構建了多模態互動分析理論[22]。本研究在整合諾里斯多模態互動分析理論的基礎上，構建了多模態英語課堂話語分析框架（見圖1）。

如圖1所示，此框架從語境、互動話語和模態三個層面對大學英語課堂中的多模態話語進行了綜合分析。語境分為社會文化語境和情景語境，是話語分析的基礎和前提。互動話語的分析以“活動”為單位，分為高層活動、低層活動和凝固活動。低層活動通過一種交際方式來完成；高層活動由一系列低層活動組成；凝固動作是指動作發生的環境和環境中的物體。而模態則是互動話語的具體實現形式。在話語互動過程中，參與者可以同時構建多個更高層次的行為，但只能專注于一個高層活動。模態密度與參與者對高層活動的注意度呈正相關。如果高層動作的模態密度很高，那么參與者的注意度就處于前景中，且隨著高層動作的模態密度的降低，參與者的注意度也隨之降低。

作為互動話語的一種交際方式，手勢語模態屬于低層活動，并涉及參與者對活動的注意程度。基于這一分析框架，本研究采用自上而下的方法探討手勢語模態在大學英語教學中的運用，以及教師手勢語對學習者注意度的影響方式。

（二）研究對象

本研究的分析語料來自高等教育課程資源共享平臺“愛課程”，其教學視頻既可以體現我國大學英語教師的教學模式，還包含師生的真實互動。此外，其主講教師授課經驗豐富，講課條理清晰流利，易于轉錄。因此在綜合考慮大學英語的課程類型和主講教師的職稱和學校層次的基礎上，隨機選取了“愛課程”平臺上四名教師的課堂實錄作為分析語料，構建多模態課堂語料庫，并提取4段視頻用于手勢語分析（合計約162分鐘），詳見表1。

（三）研究問題

本研究主要探討三個問題：

1.在導入環節和呈現環節中，四名大學英語教師使用不同類型的手勢語有哪些特征？

2.四名大學英語教師是如何通過手勢語來調節學習者的注意度？

3.多模態英語課堂話語分析框架是否適用于英語教師手勢語的研究？

（四）研究過程

本研究涉及教師元話語和手勢語，分為五步。其一，將視頻轉換為WAV音頻格式，提取波形圖；其二，將視頻和音頻波形圖導入標注軟件ELAN，識別教師話語的開始和結束節點；其三，通過ELAN軟件對教師話語、教師手勢語和學習者活動進行分層標注；其四，將教學環節分為導入和呈現，計算各環節共言手勢的使用頻數，并進行統計對比；其五，對結果進行分析和討論。

本研究對手勢語的分類借鑒了學界普遍認同的麥克尼爾的分類方法，共分為四種類型。其一，象似性手勢（Iconic Gesture，IG），用來描述物體的形態或動作；其二，隱喻手勢（Metaphoric Gesture，MG），用來表達抽象概念的手勢；其三，節拍性手勢（Beat Gesture，BG），指有節奏地打節拍以強調字詞或短語的手勢，經常表現為方向上的移動，通常伴隨言語焦點信息；其四，指示性手勢（Deictic Gesture，DG），是指向某具體事物、位置的手勢，根據被指事物是否在場，具體分為實指和虛指。

事實上，由于不同類型手勢語的界限并不非常清晰，增加了編碼的難度。為保證研究的客觀性和有效性，首先由兩名標注人員（標注者A和標注者B）獨立識別手勢語類型。然后，將標注結果進行對比，若內部分析信度低于90%，則對分歧進行商討并重新標注①。

三、實證結果及分析

（一）手勢語類型標注信度

本研究的兩位標注人員對所構建的語料庫樣本中的教師手勢語類型進行兩次標注（間隔6個月），使用Cohens Kappa系數（κ）對評分者間信度（IRR）和評分者內信度（ITR）進行評分，以驗證標注結果的一致性（見表2、表3）。IRR是表示不同標注人員之間的一致程度，而ITR則是指同一名標注人員在不同時刻標注結果的一致程度[23]。在解釋kappa系數時，本文使用蘭第斯（Landis）和科赫（Koch）關于判斷一致性強度的標準[24]：差（κ<0.0），極低（0.0≤κ≤0.2），一般（0.2<κ≤0.4），中等（0.4<κ≤0.6），高度（0.6<κ≤0.8）和幾乎完全一致（0.8<κ≤1）。

IRR的結果如表2所示，兩名標注者所標注的結果為“高度”和“幾乎完全一致”。對于標注者A，κ的范圍從樣本1的0.79到樣本2的0.88；對于標注者B，κ的范圍從樣本4的0.83到樣本3的0.88。標注者B的平均kappa值（0.85）略高于標注者A（0.83）。

ITR的結果如表3所示，此結果也顯示出兩輪標注的結果為“高度”和“幾乎完全一致”。從表3可以看出，標注者A在第二輪標注的κ值略高于第一輪。

四名教師手勢語的ITR和IRR都顯示“幾乎完全一致”或“高度”，表明此標注結果是可靠的。而后對有分歧的結果進行重新標注，在確保所有樣本的κ值達到0.9后，再計算共言手勢的總數和不同類型手勢語的數量，以及教師話語和手勢語的總持續時間；并將標注者A對手勢語類型的標注結果用于數據分析。

（二）教學環節的手勢語使用

對教學過程導入和呈現兩個環節的共言手勢的持續時間及其在各教學環節話語時長的占比進行了統計（見圖2）。

從圖2可以看出，四位教師在不同環節的手勢語使用頻率存在個體差異，教師1的手勢語使用最頻繁，教師1、教師3和教師4在呈現環節使用手勢語的頻率均高于導入環節。交際手勢的認知負荷降低假說認為手勢語會降低語言認知加工對認知資源的需求[25]。相比導入環節，教師在呈現環節的語言表達難度提高，導致學習者認知負荷增加。因此教師在教學過程中需借助手勢語來減輕認知負荷，增加話語的流利度。因而在呈現環節，隨著言語表達難度的增加，教師的手勢語使用頻率明顯高于導入環節。這說明在教師言語表達出現困難時，手勢語對其語言的概念化和語法構建起到了功能性作用，有助于教師的思維活動。同時，手勢語的使用使交際者有更為豐富和充足的資源來管理交際認知努力，而節省的認知努力投入到交際的其余方面，有助于交際認知的深入發展[26-28]。英語教師授課時的共言手勢能降低師生交際認知負荷，把節省的認知努力投入到知識講解、提問等課堂活動上，有益于課堂的順利進行和師生互動。從圖2還可以看出，教師2在兩個教學環節的手勢語使用頻率呈遞減趨勢，主要原因可能在于教師2為助教，授課時手勢語使用的熟練度低于其他三位教師。

繼而對四位教師在兩個環節中的四種類型手勢語的使用情況進行了統計（見圖3）。

1.象似性手勢。如圖3所示，四位教師的象似性手勢的使用頻率明顯低于其他手勢語。教師4使用的象似性手勢明顯高于其他三名教師。例如，在講解詞匯“drag”和“hide”時，教師4就是使用象似性手勢來幫助學習者理解詞匯的意義的。

2.節拍性手勢。四位教師節拍性手勢的使用占比均較高，節拍性手勢的手部動作比畫的高峰有明顯的落點，這些落點正好體現了言語的焦點信息，因而當口頭表達出現間斷時，節拍性手勢也會中斷。為進一步說明節拍性手勢與言語信息焦點的關系，分別選取了四位教師只包含節拍性手勢的語言片段進行話語分析。

（1）教師1語言片段：In the following，we will

[1]

watch a lot of vivid pictures.

[2]? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [3]

[1]右手微舉，向右下方落下

[2]右手上下微微移動

[3]同[2]

（2）教師2語言片段：The writer suggests us

to a learn to manage our work and time.

[1]? ? ? ? ? ? [2]

[1]右手手心向身體一側，緩慢抬起

[2]右手手心向上打開，停在身前

（3）教師3語言片段：…and I encourage you to

[1]

try to make the best use of the structures.

[2]? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[3]

[1]右手食指向下點擊

[2]同[1]

[3]同[1]

（4）教師4語言片段：… and she wants her father

[1]? ? ? ? ? ? ?[2]

to listen to the music // along with her.

[3]? ? ? ? ? ? ? ? [4]? ? ? ? ?[5]? ? ? ? ? ? [6]

[1]左手食指指向前方，左手上下微微移動

[2]-[6]同[1]

在以上4個語言片段中，數字標注的是節拍性手勢比畫的高峰。節拍性手勢對應的詞幾乎都為實義詞，是信息的焦點，這說明節拍性手勢和說話人認知的焦點信息密切相關。在教師4的片段中可知，當教師的表達短暫停頓時（由“// ”表示），手勢也會出現停頓；當新信息“along”出現時，手勢恢復。由此可見，教師的節拍性手勢可以反映其思維中的焦點信息，并在韻律上與言語具有合作關系[29]。

3.指示性手勢。教師的指示性手勢一般分為實指和虛指兩種，其使用頻率略低于節拍性手勢。實指的指示性手勢一般以學習者為對象，多數與代詞（如you）和名詞性稱謂（如that lady）同步，在課堂互動中常被教師用來示意學習者發言。但教師有時也會使用實指手勢指向自己和教學課件，以吸引學習者注意力。虛指的指示性手勢通常用于指某個著名人物、場所等，如教師2在使用虛指的指示性手勢時，就伴隨著話語“Zuckerberg”“Cambridge University”等。

4.隱喻性手勢。從圖3可以看出，四位教師在語言的呈現環節使用的隱喻性手勢頻率略高于導入環節。這是因為在語言的呈現環節，詞匯和語言使用的豐富度高于導入環節，而教師在介紹概念時因使用大量抽象詞匯，所以隱喻性手勢有所增多。隱喻性手勢的使用能夠驗證詞匯性手勢的生成模型，此模型強調的是手勢語能夠激活和促進語言的抽象性表征，使交際認知從抽象性表征向具體化表征轉變[30]。譬如，當教師3使用語言表達“outside the class”時，其左手從靠向身體的一側慢慢向左遠離身體，這不僅能激活學習者感知運動的表征，獲取相關經驗，也易化了其授課語言講解的流暢性、便利性和理解性。

（三）教學環節的模態使用

基于多模態英語課堂話語分析框架，選取教學環節中時長約9分鐘的課文理解活動進行模態標注，旨在分析教師在實際教學活動中的模態選擇是否有利于教學目標的實現。課文理解屬于高層活動，包括發布指令、監控活動過程和檢查活動效果。對于不同的高層活動，模態結構配置會有所不同。在教師發布指令和檢查活動效果時，其口語模態是主導模態，其手勢、頭部運動、面部表情和凝視是協同模態，須與其他模態同時使用。監控活動的模態主要包括具身模態（如凝視、身體姿勢）和非具身模態（如PPT），這二者的關系是平等的，不存在絕對主導模態。本研究參照王立非和文艷的附碼體系[31]，使用ELAN對發布指令、監控活動過程和檢查活動效果三個高層活動從教師的手勢、頭部動作、表情和眼神層面進行標注。

2.B代表節拍性手勢，D代表指示性手勢，M代表隱喻性手勢，HDD代表低頭，HDU代表抬頭，HDMA代表轉頭，HDN代表點頭，FFS代表微笑，FFSe代表嚴肅，EGA代表注視觀眾，EGAr代表環視四周。

從表4可以看出，在宣布指令活動中共言手勢的使用頻率為0，表明在此活動中，教師的語言模態占主導地位，學習者的注意力可以集中在教師話語的內容上，而教師手勢語的使用可能會分散學習者的注意力。在監控學習者的閱讀任務的過程中，教師發現學習者的閱讀習慣需要糾正，因而引導學習者使用正確的閱讀方法。此活動共使用了5種共言手勢。

在檢查活動結果的活動中，教師使用手勢語的頻率最高（18次）。其中指示性手勢使用頻率最高（7次）。作為一種引導活動，教師的指示手勢可以有效引導學習者將注意力分配到教學內容或PPT上。此外，教師還使用了指示性手勢向特定學習者發出回答問題的信號，此時其他學習者的注意力將轉移到此學習者的話語上。當教師講解關鍵內容時，會有一個或多個節拍性手勢來強調關鍵詞。在講解概念和詞匯時，教師共使用5次隱喻手勢。從表4可以看出，有三個活動沒有出現象似性手勢。

四、研究結論與啟示

（一）研究結論

其一，英語教師手勢語在課堂話語交際中具有重要的認知導向功能。從社會認知的角度來看，英語教師的手勢模態可以在學習者無意識的條件下引導其注意力[32]。主要體現在兩個方面：一是教師的指示性手勢作為一種引導行為，能夠有效引導學習者將注意力分配于教學內容或任務展示區域；二是當教師講到重點內容時，會伴隨出現一個或多個節拍性手勢以強調重點詞匯。因此，當英語教師使用隱喻性手勢、指示性手勢和象似性手勢時，學習者給予此前景高層活動的注意度會變高；當英語教師使用節拍手勢時，學習者對此高層活動的注意度會降低。

其二，英語教師手勢語可以有效減少或增加學習者的認知負荷，并對學習者理解能力產生影響。進入21世紀后，認知語言學領域的相關研究進一步證實了認知與手勢語之間的密切關系[33]。有研究表明，手勢語在特殊情況下可以發揮語言的作用，即語言代償[34]。根據認知負荷理論，外在認知負荷主要與學習材料的組織和呈現有關。本研究也驗證了教師的指示性手勢能將學習者的注意度分配于教學內容的呈現區域，從而減少學習者用于同步搜索學習內容所消耗的認知資源，降低學習者的認知負荷。但學習者因此而需要觀察隨著授課內容不斷變化的隱喻性手勢，加大了注意資源的投入，這就可能會分散他們的注意力。因此，隱喻性手勢的存在會導致外在認知負荷的增加，從而占用工作記憶容量。

其三，多模態英語課堂話語分析框架對英語教師手勢語的研究具有適用性。首先，作為英語教師互動話語的一種交際模態，手勢語處在特定的社會文化語境中，并受具體情景語境的驅動，這是英語教師手勢語研究的前提與基礎。其次，作為英語教師互動話語的一種低層活動，英語教師手勢語可以影響學習者對教學活動的注意和理解程度，并通過與語言、頭部運動、面部表情、注視等不同密度的模態配置與協同，實現由中景低層活動到前景高層活動的動態轉換，促進學習者認知活動的不斷發展。

（二）啟示

本研究不僅有助于學界深化對英語教師手勢語認知潛勢的認識，還能給多模態課堂話語設計提供一定的建設性參考。

其一，在英語教學實踐中，當教師的言語與課件的呈現內容一致時，應使用指示性手勢進行引導，在呈現環節要適量減少隱喻性手勢的使用，以降低學習者的認知負荷。

其二，在設計教學活動時，應盡量保持一個模態處于主導地位，以突出主要模態的高強度使用。如果模態的配置相互協同，就可以避免學習者注意度的分散。

其三，教師應避免頻繁改變教學活動，以減少學習者注意度在教師與課件和課本之間的無效轉換。

總之，英語教師在設計課堂話語時，指示性手勢的認知導向、隱喻性手勢的適度調整，以及模態結構配置及密度的相互協同，會有效降低學習者的認知負荷，提升學習者的學習績效。英語教師手勢語的研究方興未艾，從認知語言學視角考察英語教師及學習者的共言手勢，探究語言與顯性思維的關系，將是二語習得領域的又一研究熱點。

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［責任編輯 祁麗華]