小學數學實施合作學習的研究與實踐

［摘? 要］ 文章以心理學、教育學等角度闡述的合作學習理論為基礎，指出當前合作學習在小學數學教學中的應用存在的主要問題：合作時機欠合理、學生參與度欠均衡、合作指導欠準確、合作要求欠清晰等，并針對問題提出應對措施。

［關鍵詞］ 合作學習；認知；分組

一、合作學習的理論基礎

（一）認知發展促進理論

維果斯基與皮亞杰分別從智力發展理論與認知發展階段論出發，認為人類的智力在先天的基礎上，要經歷一個后天發展的過程。這種后天發展是個體主體與外部環境交互作用的結果，絕非由某單一因素決定。

皮亞杰認為獨思與合作是一體的兩面，學習者通過對彼此看法的交流，可不斷地了解他人的觀點，審視自己的思維［１］。而認知水平處于同一水平階段的兒童互相交流，比與成人交流更能促進智力與非智力因素的發展。因此，合作學習有助于發展學生高層次的認知，將外部經驗不斷地內化為自己的內部活動。

（二）建構主義理論

建構主義理論認為所有的知識都是人類自己建構而來的，其他人的看法或意見會影響個人的知識建構過程，該理論認為合作學習是學生建構知識的主要途徑之一。學生在教師的引導下，圍繞某個主題進行交流、討論，容易發現并理解一些抽象的數學現象。

社會建構主義理論提出：數學學科的學習與發展，有著高度類似的過程，即個人的認知和學科角度的知識是互相依存的關系。在人與人的互動與交流中，通過文字、圖像或語言符號等表達方式實現互相重建，這也說明了人際交流促進了新的知識的形成。同時，該理論還認為處于某種文化中的成員，通過交流與分享，能為新知的建構奠定基礎。

（三）社會互賴理論

社會互賴理論主張的是通過合作形成積極的互相依賴關系，在互動中合作者有效溝通、互相幫助，從建設性角度來處理各類沖突，最終獲得彼此的信賴，形成互相協作、共同進步的關系。

學生作為新生力量，有著充沛的精力與豐富的資源，它們用自己的方式與這個不斷運動的世界接觸、互動，并在同伴與成人的影響下修正、建構，形成自己獨特的觀點。學生參考自身原來的生活經歷，在與同伴的交流中互相影響，促進個人認知的發展。

盡管學習是個人行為，但抽象的數學學習常常需要做一些分析，而討論、交流、解釋和驗證是必不可少的環節。該理論認為，要為學生創造一個便于交流的環境，讓學生在合作與互動中互相促進、一起成長。

二、當前小學數學合作學習常見的問題

隨著合作學習模式的應用，當前的小學數學課堂呈現出新的生機與活力。調查發現，當前小學數學教學中合作學習模式仍存在一些問題。

（一）合作時機欠合理

合作學習雖好，并不適用于任何時候。實踐中發現，有些教師不能根據教學的實際需求，隨意地安排合作學習，甚至用具有爭議的主題來交流，學生根本探討不出明確的結論；也有些教師在很簡單的知識點處安排合作學習，大大浪費了寶貴的課堂時間；有些教師在過難的問題上安排合作學習，又讓學生寸步難行，難以達到互相進步的效果。

鑒于此，教師應根據學生身心發展特征與教學實際需求，科學、合理地安排合作學習，切忌盲目地為了合作而合作；還有些教師根本就沒有吃透合作學習的內涵，在一節課中多次安排小組合作學習。

這些不根據課堂實際需求導致合作時機安排不當的現象，讓合作學習流于形式。合作學習應選擇具有研究價值、爭論性，且學生難以獨自完成的主題。合作學習應建立在學生獨立思考的基礎上，再進行合作交流，這樣才能發揮合作學習應有的作用。

（二）學生參與度欠均衡

觀察發現，有些合作學習課堂存在這樣一種現象：小組內有些學生在積極地動手操作、指揮、討論、總結、匯報，而個別學生全程冷眼旁觀，這些全程保持沉默的學生就成了合作學習的陪襯、觀眾、聽眾，缺乏與同伴的互動與思考，此類學生并沒有獲得預期的收益。

（三）合作指導欠準確

雖然新課標強調學生是課堂的主體，合作學習也體現了學生在課堂中的主體性地位，但教師作為課堂的“掌舵手”，切不可放手將課堂完全地交給學生。尤其是小組合作學習時，教師如果完全放手，會使得學生如同斷線的風箏，學習“偏離軌道”是必然的現象。

有些教師在學生匯報小組學習成果時，表現得漫不經心，這讓學生覺得合作學習就是一種“休閑”，這會在無形中打消學生合作的積極性；也有些教師只是給定時間讓學生討論，對于學生在討論過程中形成的問題，并沒有給予適當的點撥與啟發，使得學生的探究缺乏深度，一直游離于問題的表面。

當然，除此之外還存在教師所給予的合作時間不夠，挫傷學生的合作與探究熱情；合作要求落實不到位，小組討論時缺乏明確的目標；教學評價不到位，忽視對學生的情感態度的關注等。

三、小學數學合作學習的應對措施

（一）加強小組建設

1. 組建小組

組建小組之前，教師應對班級學生有一個充分的認識，注意組建小組結構的合理性。這種合理性，主要表現在：①小組成員人數要均衡，一般每個小組成員控制在4～6人。②分組要遵循“組內異質、組間同質、成員互補”的基本原則，教師要根據學生的學習能力、知識基礎與性格差異性進行分組，使得不同層次與特質的學生搭配成一個小組，以保證成員間既存在一定的差異性和互補性。這樣既便于組內合作的開展，又能保證組間公平競爭。③組內成員的安排應是動態、流動性的，既可以讓學生因某種角色的需要而互相輪換，又可以根據活動的需要進行組間合作。這樣可以有效增強學生競爭的活力，張揚學生的個性，為每個學生創造發揮、發展的機會。

2. 合理分工

小組合作學習屬于互助性學習，要求組內成員有明確分工、各司其職，并且小組要設置小組長、匯報員與記錄員等。小組長由基礎扎實、號召力強、有一定組織能力與責任心的學生擔任，其職責為：協調小組各項事宜，對組內成員進行明確分工，組織成員圍繞合作主題進行操作、交流、查閱資料等活動；記錄員由速記能力強、文字功底深厚的學生擔任，其職責為記錄并整理本組成員的合作內容與成果；匯報員由口頭表達能力強、善于辯論的學生擔任，其職責主要是將本組討論的成果進行歸納、總結和匯報。

教師應根據活動的實際需要，要求每個小組應設置相應的角色，并強調責任意識和團隊意識，為有效完成學習任務而努力。鑒于此，各組成員的分工，在一定周期后，可進行適當輪換與調整，以促進每個學生都獲得相應的進步。

3. 習慣培養

良好的合作習慣是促進小組合作學習成功的關鍵。當小組接受問題任務時，每個成員應習慣性地根據分工承擔相應的責任和履行自身的職責。在合作學習過程中，學生能積極參與探索、交流，用合理的語言將自己的發現清晰地表達出來。

教師還要培養學生養成耐心傾聽的習慣，有不同意見要等同伴講完之后再提出；遇到難以突破的問題時心態要平和，要學會反思與求同存異；要以理服人，切不可以爭吵的方式表達自己的觀點；要定期召開小組成員會議，及時交流合作心得，讓團隊更具凝聚力。

（二）把握合作的時機

從合作理論的角度來看，通過合作來實現學生之間的優勢互補是合作學習的價值所在。在教學中，并非任何時候都需要合作學習，教師要結合學生實際、環境背景、教學內容等綜合條件，在必要的時候選擇合作學習方式進行教學。有價值的主題是促進學生在合作中得以成長的關鍵，因此合作內容一定要有討論價值，且具有一定的開放性、挑戰性，能促進學生在“最近發展區”發展的內容。

因此，教師應對教材十分熟悉，選擇合適的合作主題，并將合作落實在恰當的時機。時機的選擇，一般放在學生個人探索、思考存在困難時以及教學的重點、難點處，或者學生意見不統一的時候。學生通過合作學習來拓寬視野、開闊思路，能形成良好的協作意識與創新精神。

（三）明確合作的要求

恰當的問題與明確的要求是合作學習成功的關鍵。設置問題時，既要考慮到問題的難易程度，又要確保問題具有一定的探究性、趣味性以及對學生的思維是否具有促進作用等。而教師應結合具體的學情設計集開放性、啟發性與合作性于一體的問題，供學生開展合作學習［２］。

首先，在學生合作之前，教師在明確合作的主題基礎上闡明合作的要求、目的與步驟；其次，教師給學生留出充足的時間與空間進行思考與交流，如此能激發學生思維的火花。

這樣的引導過程不僅體現了教師在合作學習中的扶、領、放等手段的應用，還讓學生明白學習不僅要得法，還要敢于猜想、小心驗證，這樣才能讓學生挖掘出知識的內涵和形成良好的創新能力。

總之，合作學習需要教師不斷探索、研究，在實踐中找出有效合作的方法與途徑，讓課堂煥發出新的活力。值得注意的是，盡管合作學習是一種積極、高效的教學方式，但教師一定要培養學生處理好個人與小組、獨立思考與小組合作、形式與實質、過程與結果之間的關系，這樣才能讓學生實現真正意義上的發展。

參考文獻：

［１］ Ｊ.皮亞杰，Ｂ.英海爾德. 兒童心理學［Ｍ］. 吳福元，譯. 北京：商務印書館，１９８１.

［２］ 大衛·Ｗ.約翰遜，羅格·Ｔ.約翰遜，卡爾·Ａ.史密斯. 合作性學習的原理與技巧［Ｍ］. 劉春紅，孫海法，譯. 北京：機械工業出版社，２００４.

［３］ 約翰遜. 合作學習［Ｍ］. 伍新春，等，譯. 北京：北京師范大學出版社，２００４.

作者簡介：梁玲（1976—），本科學歷，高級教師，從事小學數學教學工作，曾獲合肥市優秀教師、合肥市學科帶頭人等榮譽。