核心素養導向的小學數學多元化作業的內涵、特征與設計策略

摘 要：目前，小學數學作業存在內驅力不夠、目的性不強、層次性不明、思辨性不足和創新性不大等諸多問題.核心素養導向的多元化作業是能激發學生作業興趣、科學有效地滿足學生練習需要、促進學生思維進階和核心素養落地、實現作業育人功能的內容豐富、形式多樣、評價多元的小學數學作業，具有激勵性、思辨性、整體性、靈活性等特征.核心素養導向的多元化作業在設計時應保持一致性、區分層次性、增大開放性、增強真實性、突出學習性等.

關鍵詞：核心素養；多元化作業；作業育人

中圖分類號：G622?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1008-0333（2023）20-0065-03

收稿日期：2023-04-15

作者簡介：曹慧清（1990.11-），女，江蘇人，本科，小學一級教師，從事小學數學教學研究.

基金項目：南京市中小學教學研究（2021）年度第（十四）期專項研究課題“新課標背景下小學‘素養作業設計的實踐研究”階段性研究成果（課題編號：2021NJJK14-L70）；溧水區教育科學“十四五”規劃年度專項課題“核心素養導向的小學數學多元化作業實踐研究”階段性研究成果（課題批準號：L/2021/33）

在“雙減”政策下，為落實“減輕學生作業負擔”的要求，教師嘗試更加科學地設計作業，期望在“減負”的同時亦能“提質增效”.那么，當前的作業設計，其問題何在？什么樣的作業才是核心素養導向的作業？怎樣設計核心素養導向的多元化作業？本文以小學數學作業為例，闡釋筆者的實踐與思考.

1 問：小學數學作業設計的問題何在

1.1 “按部就班”，作業內驅力不夠

課堂上，教師布置的作業往往是直接搬用教科書上所給的練習題，學生只是在老師的吩咐下做著題目的“操作工”，這樣的作業談何有效性［1］.

1.2 “大水漫灌”，作業目的性不強

喜歡“一網打盡”，生怕漏做了哪道題、漏講了哪道題，這是教師布置作業的常態.這種沒有針對性的布置作業的方式，只是在用負擔換取成績，造成的結果是學生煩透了作業、厭惡了學習.

1.3 “千篇一律”，作業層次性不明

出于教學現實的考慮，作業依然是統一布置和統一批改，這就使得基礎薄弱的學生“吃不下”，學力足的學生“吃不飽”.而即便是教師想盡力滿足學生的分層需求，能做的也只是勾畫一些題來供學生選擇，很難真正達到作業分層的效果.

1.4 “循規蹈矩”，作業思辨性不足

今天學習圓的周長，那么今天所有的練習只需要套用圓的周長公式即可，在這樣的作業套路下，學生失去了深度思考的能力，培養的只有記憶、模仿的表層思維能力.

1.5 “因循守舊”，作業創新性不大

聽得一則笑話：“現在學生做的題，可能我們孫子的孫子還在做.”一笑之余，更多的是令教師汗顏：我們的作業缺乏創新.

2 思：核心素養導向的小學數學多元化作業的內涵

什么是核心素養導向的小學數學多元化作業呢？核心素養導向的小學數學多元化作業是能激發學生作業興趣、滿足學生練習需要、促進學生思維進階和核心素養落地、實現作業育人功能的內容豐富、形式多樣、評價多元的作業.

2.1 激發學生興趣

核心素養導向的作業需要貼近學生生活、跟進社會發展、迎合學生心理，從而使得作業能激發學生的興趣，引發學生的“入學”狀態.但不是指一味地去迎合學生的低級趣味，而失去了數學本身的“味道”.應滿足學生更高級的情感需求，學生通過作業能產生對自我價值的肯定.

2.2 滿足學生練習需要

核心素養導向的作業應幫助學生及時鞏固基礎知識和基本技能，但滿足學生練習需求的方法與傳統作業不同，采用“精準滴灌”和“自出心裁”的方式.所謂“精準滴灌”，即學生需要掌握的內容重點做，考查重難點的內容要精做，引起學生混淆的內容比較做.所謂“自出心裁”，即學生可以選擇自己力所能及的、選擇自己比較薄弱的、選擇展示自己的多維思考；也可有所創造，加入自己感興趣的作業.2.3 促進思維進階、核心素養落地

核心素養導向的作業需要給學生提供思考、創造的空間，為學生表達個性化的想法提供機會，使學生有目標、有策略地完成作業.在形式上要更豐富和開放，在作業評價方式上也更多元.

3 辨：核心素養導向的小學數學多元化作業的特征

3.1 激勵性

激勵性是指對于學生而言，作業的難度適宜，既不會因為太簡單而導致無聊，也不會因為太難而導致無趣，給學生適度的挑戰引發學生積極的情感體驗.

3.2 思辨性

核心素養導向的作業應使學生經歷多角度、深入的思考，不僅僅是對“怎么做”的思考，更應有“為什么這么做”“還可以怎么做”“怎么做更好”“為什么那樣做不行”的思考，促進思維的進階.3.3 整體性

整體性是指作業的設計要從“單”走向“多”、從“多”走向“聯”、從“聯”走向“散”，形成結構化、系統化.其要點在于：“多”不是數量零碎而繁多，“多”是集中于一個主題的“多”，是相互關聯的內容集合.“聯”不僅僅是學科內知識的關聯整合，也是學科間內容的勾連融通.“散”是在理解關聯基礎上的繼續拓展，是表層思維走向深度思維的過程.

3.4 靈活性

核心素養導向的作業更像是給學生提供一個作業素材庫，每位學生都能利用這些作業素材制定自己的專屬作業.

4 行：核心素養導向的小學數學多元化作業的設計策略

4.1 保持一致性

4.1.1 內在邏輯一致

作業本身考查的內容要與單元教學目標、課時教學目標轉譯成的作業目標匹配，保證作業內容的科學性、針對性.作業難度要與作業本身的結構自洽.作業結構是逐層遞進的，作業整體難度要呈現螺旋上升的態勢，作業類型需要和作業目標結合.保持作業內在邏輯的一致性，能提高作業整體性，更有利于幫助學生建構知識網絡，完善認知結構.

4.1.2 與學生實際一致

作業設計要關注學生的實際水平，基于兒童的特點設計作業，是通過小學數學作業培養學生核心素養，達到作業育人目的的核心.比如，設計學習新知識后的作業，考慮到學生對新知尚處于理解不深入、掌握不牢固的狀態，應設計加深理解的作業，尤其是對于易混淆的概念，應設計以辨析、比較為主的作業，幫助學生深入理解新知，掌握基本技能.

4.2 區分層次性

4.2.1 內容分層

沒有挑戰性的任務，學生會感到無聊而喪失對作業的興趣，而挑戰性過高的任務又會使學生望“題”興嘆，會對作業喪失興趣.每個學生都是不同的，需求自然也不同，一些學生覺得適合的問題可能對其他學生而言并非如此，因此，為了保證每位學生對作業的高接受度，設計核心素養導向的作業時應注意內容分層.

4.2.2 類型分層

不同性格的學生對作業類型的要求也是不同的，強制所有學生都做同一類型的作業，未必不是另一種新型的作業困擾.形式永遠是服務于內容的，我們不能覺得某種類型的作業特別好時，就強制所有學生做同樣類型的作業.核心素養導向的作業應注意在作業類型上也分層.

4.2.3 評價分層

在評價方式上可以采用多元的評價主體，在多維評價角度的基礎上，幫助學生更全面地了解自己的作業表現，更科學有效地調整自己的學習策略，通過分層評價幫助學生成為具有自我評估能力的學習者，提高作業育人的效度.

保證作業各方面的層次性，引領不同的學生根據自己的實際情況自主選擇與之匹配的作業，能提高作業與學生的適配度，提升作業的針對性，以確保作業對學生來說既不會過于簡單，又不會過于困難，滿足不同學生的不同需求，是通過作業培養和發展學生核心素養的重要路徑［2］.

4.3 增大開放性

4.3.1 內容開放

核心素養導向的作業其情境、條件、問題、思路、結論等均呈現開放的狀態.作業的情境應“包羅萬象”，培養學生思維的廣闊性；作業呈現的條件可以有不足、有余和隱藏的形式，培養學生思維的邏輯性；作業的問題可以由學生自問自答，培養學生思維的創造性；作業的思路可以有一題多法，培養學生思維的敏捷性；作業的結論可以因人而異，突出具有個性化的思考和探究.4.3.2 形式開放

鑒于小學生的心理特征，如果長期面對千篇一律的書面練習作業，必然會感到枯燥無味，從而滋生負面的作業情感.因此，在精準設計作業內容的基礎上，需

增大作業開放性，增大學生思考、表達和展示的場域，學生的自主學習能力和元認知能力將得以有效發展，從而為通過作業培養和發展學生的核心素養提供了廣闊的空間.

4.4 增強真實性

作業任務越真實，學生參與作業的動力就越大，因為學生能從任務中找到與自身相關的因素.當然作業真實水平與學生所處的認知發展階段有關.核心素養導向的作業需盡力結合與社會、學校或學生相關的實際問題，創設真實性的任務，幫助學生理解作業任務、提高學生參與及完成作業的動機.

4.5 突出學習性

作業一直備受關注，究其原因是作業能幫助學生對已學知識和技能的鞏固和練習，對學生知識掌握和理解情況的診斷和對教師教學結果的反饋.學生完成作業的過程其實也是學生自主學習的過程，所以作業可以作為學生學習新知的一種載體，可以成為課堂教學的延伸，成為融通課堂內外的一種獨特的學習活動.核心素養導向的作業不僅是用來判斷和甄別教師教、學生學的情況的工具，還應該成為溝通課堂內外的載體，通過作業實現學習空間和時間的延伸、實現思維的進階［3］.

總之，核心素養導向的多元化作業需要合理平衡知識與能力發展的關系，應依據具體的學習內容和學生特點來進行設計和實施.作業設計應充分尊重教材已有的習題和學生的實際情況進行設計，使之符合素養導向和學生能力需求，使作業成為學生數學核心素養的有力抓手.

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部制定.義務教育數學課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ （美）特蕾西·K.希爾.設計與運用表現性任務：促進學生學習與評估［M］.杜丹丹，杭秀，譯.福州：福建教育出版社，2019（12）.

［3］ （美）瑪麗·凱·里琪.可見的學習與思維教學：讓教學對學生可見，讓學習對教師可見［M］.林文靜，譯.北京：中國青年出版社，2017（1）.

［責任編輯：李 璟］