高階思維視角下小學美術校本課程的開發與實踐

鐘事金 戴晗彥

[摘 要] 高階思維能力的培養指向學生創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。以高階思維培養為指向的學校教育，能夠幫助教師更好地進行跨學科統整，這也指向學生核心素養的培育，塑造面向未來的一種能力。美術教育是學校美育中不可或缺的重要組成部分，構建以美術教育為背景的紙藝校本課程，充分發揮課程育人作用，是思政教育的良好路徑。

[關鍵詞] 紙藝課程；校本課程；義務教育新課標；高階思維

一、紙藝校本課程建設背景

《回到教育的未來——OECD關于學校教育的四種圖景》中談到對未來20年學校教育的四種設想：學校教育更加個性化；教育外包與市場化；學校作為學習中心與重新定位；教育技術助推隨時隨地學習。這與朱永新教授在《未來學校》一書中所談及的“學習中心”概念相互聯動。21世紀“互聯網+”時代下，從大數據、云存儲、智能機器人、VR等到云端課堂，互聯網與教育的關系日益緊密，云端課堂建設日趨完善，依托現代教育技術，人們可以隨時、隨地、隨處進行學習，無論是學習還是生產、生活方式都發生了翻天覆地的變化。

我們的思維模式在社會變革與發展的大背景下，已經逐漸跳脫傳統的縱向思維，轉為橫向思維、網狀思維、系統性思維，甚至是創造性思維、視覺性思維，這種轉變除順應時代的趨勢之外[1]，也凸顯學習的單一方式已無法適應，處理與解決問題往往需要調動多個學科知識進行綜合應用。因此，高階思維作為面向未來的重要能力之一，被廣大學者不斷提出，這也使得高階思維的培育顯得尤為重要。

高階思維是高階能力的核心，其最終指向學生的問題解決能力、批判思維能力及創新能力。按照布魯姆的教學目標分類，由低層次目標向高層次目標依次為知識、領會、應用、分析、綜合、評價。因此，在紙藝課程的實踐中，教師始終引導學生經歷“像藝術家一樣的創造過程”，即主題、欣賞、設計、構思、創作、展評，這與高階思維的六個層級目標相互呼應，使課程育人效果得以最優化。

“以終為始”從學習結果開始的逆向思考設計，使學生能夠真正理解并遷移運用的美術教學，即“追求理解”的逆向教學設計模式K（know）、U（understand）、D（do）的提出，更是為教學評一體的課程設計提供了有力的抓手。[2]

基于以上理論基礎及研究背景，筆者所帶領的研究團隊在歷時數年的實踐中，逐步探索形成依托美術課堂的學科教研、教學研討課、專家講座、教研員進課堂、學生美育活動等完整的紙藝課程研究體系，以藝術學科核心素養為底色，以培育學生高階思維為主軸，培養學生必備品格和關鍵能力，用美育賦能生活，使學生站在藝術的角度，創造性地發現問題、解決問題。

二、構建紙藝校本課程

1956年，布魯姆將認知領域的學習水平分為六個層次，安德森及其團隊著手對1956 年的教育目標分類進行修訂，并于2001年正式出版。修訂后認知過程維度包括記憶／回憶、理解、應用、分析、評價和創造，這也是目前學術界對高階思維最主要的表述。[3]

“致廣大而盡精微”，原意為善問好學，達到寬廣博大的宏觀境界，同時又深入精細詳盡的微觀之處，這是一種極高明的和諧，紙藝就是這樣一種存在。紙類材料安全性能好，低碳環保、方便易得，且種類繁多。紙的這些特點，使得它在美術課程開發上有很大利用空間。因此，筆者團隊在研究過程中，始終以培養學生應用、分析、評價和創造等高階思維為課程目標進行統整，覆蓋小學美術教育的全學段，用最簡單的材料傳達學校文化的底蘊和師生間最豐富的意蘊。

紙藝課程將1～6年級的學生劃分為3個學段，根據不同學段學生的身心特點，在每個學段中以大觀念為橫向統整，以紙藝的知識（陳述性知識與程序性知識）為縱軸，形成縱橫交錯的網狀課程體系。在主題內容的選擇上涵蓋自然、社會、人文、科技4個板塊，融入社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化，覆蓋新藝術課程標準提出的16項學習內容、20項學習任務。在1～6年級的梯度課程中，除了紙藝知識教授，還設計了線描畫、立體造型、廢舊材料再設計、傳統文化、欣賞與認識等幾個板塊，與贛美版教材相互融合，形成螺旋式、梯度式上升，在教授上則由以往“一課一練”轉向大單元課程，幫助學生進行深度學習。

（一）紙尖生花，各美其美

心理學中提到，7～12歲的兒童處于具體運算階段，整體思維有一定的彈性，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象，進行邏輯思維和群集運算。但他們形成概念、發現問題、解決問題都必須與他們熟悉的物體或場景相聯系，還不能進行抽象思維。王大根從心理學言語發展的角度出發，提出“兒童繪畫——言語發展相關論”，將不同學段的學生根據其言語發展水平進行細致劃分。他指出，7～9歲的學生處于感性經驗、具體形象思維、“童話式幻想心理”時期，此時兒童的記憶畫、想象畫最有特色，能較完整地表達故事情節或某事件的場面，有很強的陳述性，因此稱為“陳述的符號期”。畫面色彩鮮艷、強烈，大多使用主觀色彩，繪畫的表現力更強了。[4]因此，在低段的課程中以感受、體驗和欣賞為主，教師可引導兒童從造紙的起源開始，嘗試撕貼畫、實物拼貼、綜合材料造型等多種藝術表現方式，融入中外各流派名作欣賞，開闊其審美視野，同時通過巧設“小任務”的形式，進行學科融合，幫助學生學會利用書籍和簡單的互聯網搜索來獲取知識。

9～11歲兒童處于陳述的寫實期，好奇心增強，身體和心理兩方面都很活躍，精力充沛。他們開始對寫實性作品感興趣，羨慕成年人的作品，不滿足于兒童畫的表達方式，作品中那些大膽、天真、感人的童趣開始減弱，從記憶、想象轉向對客觀現實的描繪，喜歡的內容更豐富、有更細的描繪和更強的陳述性。因此，這一時期的兒童也將進入“青少年危機”，主觀上希望逼真地描繪對象，與客觀上技法跟不上的矛盾日益突出，從而產生焦慮情緒，甚至出現不喜歡繪畫的現象。基于此，以學習中外藝術家的思維方式、表現技巧，并進行跨學科學習探索為主，著重發展學生的分析、應用、評價與創造能力，引導學生分析美術作品的元素，探究美術作品背后的故事，與自我生活緊密聯系，經歷完整的創作過程。

以四年級《老房子》為例，教材中本課以單課時形式呈現，在實施過程中發現，受時間的限制，教學內容難以深入，角度較為單一，學生不能進行持續而深入的理解。因此，教師可以單元課程形式進行重新設計。在單元課程中以傳統民居為載體，通過欣賞、表現、創造、聯系與融合，引導學生在單元課程中感受老房子的美，體會中華傳統文化的魅力。教師通過互聯網及文獻查找資料的方式，收集和整理民居建筑的相關資料，以小組合作的方式討論、分析民居建筑的特點與審美價值，最終引導學生領悟老房子的價值與意義：它不僅僅是具有審美特性的建筑，更重要的是其背后承載的民族歷史、文化意義。在課程的最后，教師引導學生再次進行思考：老房子如何融入經濟高速發展的現代社會，將傳統與現代相聯結。

在這個案例中，以“傳統文化具有強大的生命力和凝聚力”為大觀念，以紙藝材料及技法為載體，在不斷實踐的過程中發展學生的高階思維能力。

（二）紙以載德，潤物無聲

文化自信是一個國家、民族發展中，最基本、深沉、持久的力量。用紙藝搭建當代與傳統融通、理解的橋梁，是紙與文化傳承的主要內容，也是紙藝課程的核心。選擇中國傳統文化中最適合該年齡段學生的主題，以兒童喜聞樂見的形式呈現，融合多學科內容加以整合，開展一系列特色紙藝課，將藝術之美與課程之美有機結合，讓傳統藝術不再“高冷”，煥發時代的活力，讓傳統藝術自然地融入兒童的生活。

（三）紙藝傳情，美美與共

課程與活動相互融合，才能更好地落實立德樹人根本任務。開展豐富的融合性實踐活動，使學生的核心素養與綜合能力得以鍛煉與發展。每個學期末，筆者帶領的研究團隊都會舉辦學生美育活動，如迎校慶繪畫長卷活動、冬奧會期間“我為冬奧加油”活動、兒童書畫比賽等，而在每個學年中，還會舉辦藝術節活動，給予兒童展示自我的舞臺。在不同的年級創辦“年級畫刊”，不僅豐富了展示的形式，還可作為“美術學習檔案袋”得以記錄。

三、指向高階思維養成的評價體系建構

在評價方面，教師應堅持以學定評，以評促教。注重學生學習習慣及學習態度的養成，在期末的終結性評價中，由識記、理解等基礎性要求，轉向高階思維能力的表現，內容緊緊圍繞生活，引導學生運用所學美術知識分析與解決問題。

以六年級期末測評為例，在陳述性知識中，以紙藝知識及贛美版教材中的重點知識為主，呈現為選擇題及填空題，與之相輔助的，則是卡塔爾世界杯吉祥物，引導學生關注生活的同時，運用所學《吉祥物》相關知識，為班級設計吉祥物；再如，倡導垃圾分類理念的當下，關注小區、校園里的垃圾分類的落實情況，如何通過改進垃圾桶的設計來幫助人們養成垃圾分類的好習慣，請學生以此問題為設計內容，并附上文字說明闡述設計原理。在這里，學生必須充分調用已學知識，解決現實生活中的問題，高階思維由此得以體現與鍛煉。

在評價的過程中，教師應引導學生在活動中、展評中相互評價與欣賞，將學生作品、平時學習情況的相關信息，制作成個性化美術學習檔案袋，學期末將檔案返還給家長及學生，邀請家長共同參與評價。

四、結語

在校本課程的開發與實踐過程中，教師應始終以培養學生的高階思維為主，積極拓展美術學習資源，提升課程整合能力、研究能力，努力成為面向未來的研究型教師。教師應豐富學生的美術學習經驗，引導學生經歷“像藝術家一樣創作”的過程，使藝術走向“人人”，通過藝術教育塑造兒童面向未來的能力。

參考文獻

[1]陳怡倩.統整的力量[M].長沙：湖南美術出版社，2017.

[2]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[3]汪茂華.高階思維能力評價研究[D].上海：華東師范大學，2018.

[4]王大根.中小學美術教學論（第2版）[M].南京：南京師范大學出版社，2021.