語(yǔ)文教學(xué)制高點(diǎn)：思辨性閱讀與表達(dá)

周一貫

［摘 要］語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式進(jìn)行組織與呈現(xiàn)，并提出六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群指向?qū)W生的理性思維與理性精神的培養(yǎng)。在教學(xué)中，教師既要理解思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵、教學(xué)要求、教學(xué)策略等，又要結(jié)合教材具體的內(nèi)容展開(kāi)教學(xué)實(shí)踐。教師可在議論文教學(xué)、記憶內(nèi)容教學(xué)、初讀課題、文本結(jié)構(gòu)梳理等環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思辨的閱讀與表達(dá)，使學(xué)生發(fā)揮能動(dòng)性、積極性，深入文本進(jìn)行探究，從而獲得語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］思辨性閱讀與表達(dá)；理性精神；精神制高點(diǎn)

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）16-0001-04

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“語(yǔ)文新課標(biāo)”）在“內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式”部分，提出了六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，即“語(yǔ)言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書(shū)閱讀”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，無(wú)論是理解還是落實(shí)，教師都覺(jué)得特別有難度。這是因?yàn)樵谖覈?guó)古代語(yǔ)文教學(xué)中，“以教為主”是不爭(zhēng)的事實(shí)。這當(dāng)然有客觀原因，由于以讀“經(jīng)”為主，加上“言”“文”分教，其艱深難學(xué)可想而知，所以只能以教師的教為主。到近代，由“以教為主”發(fā)展為“教學(xué)并重”，無(wú)疑是一大進(jìn)步，說(shuō)明教育者開(kāi)始認(rèn)識(shí)到一廂情愿地教是不能解決問(wèn)題的，課堂畢竟是教與學(xué)的雙邊活動(dòng)。目前，隨著教育改革的不斷深化，人們又進(jìn)一步意識(shí)到在處理教與學(xué)的關(guān)系中，學(xué)是主要方面，因?yàn)樵诮虒W(xué)過(guò)程中學(xué)生始終處于主體地位，教只有在學(xué)生能接受的前提下才有效。而有效學(xué)習(xí)的根本，在于學(xué)生心靈深處的思考和辨析，也就是“學(xué)而不思則罔”。由此看來(lái)，教學(xué)改革的歷史進(jìn)程呈現(xiàn)出從“以教為主”到“教學(xué)并重”，再到“以學(xué)為主”的發(fā)展軌跡。我將思辨性閱讀與表達(dá)視為語(yǔ)文教學(xué)的制高點(diǎn)，正是基于這樣的認(rèn)知邏輯。

何謂“思辨”？簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是思考與辨析。從哲學(xué)的角度來(lái)看，是指運(yùn)用邏輯推導(dǎo)而進(jìn)行理性的思考。思辨，是中國(guó)古代求知修身的基本方法之一。《中庸》提出的“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學(xué)，學(xué)之弗能，弗措也。有弗問(wèn)，問(wèn)之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗篤，弗措也”，十分明確地點(diǎn)明了學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)、問(wèn)、思、辨、行有機(jī)統(tǒng)一的過(guò)程。而其中的關(guān)鍵是“問(wèn)、思、辨”，它們是思辨的具體內(nèi)涵。

在語(yǔ)文教學(xué)中，思辨具有其獨(dú)特的價(jià)值。一方面，語(yǔ)文本身就是重要的交際工具，也是展開(kāi)思辨活動(dòng)的工具。思辨的過(guò)程，其實(shí)就是靈活運(yùn)用語(yǔ)文的過(guò)程。從這個(gè)意義上說(shuō)，提高學(xué)生的思辨能力，就是提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力。另一方面，語(yǔ)文教學(xué)中的思辨，不僅是學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行加工的過(guò)程，而且這種過(guò)程隨著社會(huì)文化、情感審美和精神價(jià)值的變化而產(chǎn)生變化。所以，語(yǔ)文教學(xué)中的思辨性閱讀與表達(dá)更是一種生命性的、全視野的深度學(xué)習(xí)，而不僅僅是思維方法論意義上的單向度思考、認(rèn)識(shí)，不僅僅局限于學(xué)習(xí)心理學(xué)上的信息加工過(guò)程。

將思辨性閱讀與表達(dá)視為語(yǔ)文教學(xué)的制高點(diǎn)，有助于我們區(qū)分兩種不同的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程：一種是淺層次的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，多為心不在焉，“小和尚念經(jīng)，有口無(wú)心”；另一種是隨著有效思辨活動(dòng)的深入，語(yǔ)文學(xué)習(xí)則完全有可能變成對(duì)語(yǔ)文材料進(jìn)行批判性的理解過(guò)程。按布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的過(guò)程不能只停留在淺層的理解、記憶與模仿的階段，而應(yīng)經(jīng)歷分析、綜合、推理的深層思維過(guò)程，強(qiáng)調(diào)與前知識(shí)、前經(jīng)驗(yàn)的連接，注重論證的邏輯關(guān)系以及理論與證據(jù)的相關(guān)性，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、能動(dòng)性和發(fā)展性。

努力發(fā)展學(xué)生的思辨能力，是語(yǔ)文教學(xué)的重要理念，也是語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)。對(duì)此，語(yǔ)文新課標(biāo)提出了明確的要求，其具體的途徑是 “通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系”，要達(dá)到的目的是“辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心與求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)”。這是關(guān)系到培養(yǎng)理性思維與理性精神的根本問(wèn)題。而這一切都不能靠灌輸，而要在學(xué)生自主學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。

正因?yàn)樗急婺芰ε囵B(yǎng)和思辨教學(xué)展開(kāi)的深刻性和根本性，所以給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)相當(dāng)大的難度。又因?yàn)椤皩W(xué)而不思則罔”的原因，所以我們要深刻地認(rèn)識(shí)思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)的重要意義，明確它在語(yǔ)文教學(xué)中所處的“制高點(diǎn)”的地位。在教學(xué)中，我們?nèi)绾卧谑熘慕虒W(xué)內(nèi)容、方式中去把握思辨教學(xué)的契機(jī)呢？

一、議論文體所具有的思辨本位

非文學(xué)作品包括應(yīng)用文、記敘文、說(shuō)明文和議論文等。

議論，就是通過(guò)事實(shí)材料和邏輯推理來(lái)闡明觀點(diǎn)，表明立場(chǎng)、態(tài)度、主張的方法。議論是議論文的主要表達(dá)方式。議論文是通過(guò)概念、判斷、推理等思辨手段和邏輯形式進(jìn)行表達(dá)的一種文體，包含論點(diǎn)、論據(jù)和論證等各個(gè)要素，無(wú)疑是思辨性閱讀與表達(dá)的重中之重。根據(jù)小學(xué)生的心理特點(diǎn)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編的議論文不多，如五年級(jí)上冊(cè)第四單元的《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》和六年級(jí)下冊(cè)第四單元的《為人民服務(wù)》和第五單元的《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》等。對(duì)議論文的教學(xué)，必須堅(jiān)守思辨本位，以培養(yǎng)學(xué)生思辨能力、提升學(xué)生的理性思維和理性精神為重點(diǎn)。如《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》是用文言寫(xiě)成的一篇議論文，是梁?jiǎn)⒊?900年發(fā)表在《清議報(bào)》上的一篇文章。課文雖然有強(qiáng)烈的感情，但從根本上看，是一篇情感熾熱的議論文。課文第一自然段提出建設(shè)少年中國(guó)之責(zé)任在中國(guó)少年這一論點(diǎn)，接著從少年中國(guó)具有的光輝前程和中國(guó)少年的“與國(guó)無(wú)疆”進(jìn)行論證。課文雖較多地運(yùn)用了排比、象征、對(duì)偶等修辭手法，但議論的雄辯力仍撲面而來(lái)。《為人民服務(wù)》是毛澤東同志于1944年9月8日在張思德同志的追悼會(huì)上所做的演講。全文五個(gè)自然段從五個(gè)方面論證了為人民服務(wù)這一中心論點(diǎn)，即我們這個(gè)隊(duì)伍的性質(zhì)、我們?cè)鯓涌创馈⑽覀內(nèi)绾螌?duì)待批評(píng)、我們?nèi)绾螌?duì)待困難、如何對(duì)待我們隊(duì)伍里死去的同志，從而把“我們”與“為人民服務(wù)”這個(gè)論點(diǎn)緊密地聯(lián)系起來(lái)。《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》開(kāi)篇即點(diǎn)明中心論點(diǎn)真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后，然后從三方面進(jìn)行論證：第一方面（1～2自然段）對(duì)提出的論點(diǎn)進(jìn)行形象化闡述；第二方面（3～5自然段）按時(shí)間順序列舉創(chuàng)造發(fā)明的三個(gè)事例證明論點(diǎn)；第三方面（6～7自然段）再次強(qiáng)調(diào)論點(diǎn)，總結(jié)全文。

顯然，教學(xué)以議論為主體的課文，要始終滲透思辨的過(guò)程和理性的精神。

二、記憶內(nèi)容教學(xué)思辨能力

在議論文教學(xué)中，思辨能力的培養(yǎng)固然是重要的，但在其他教學(xué)內(nèi)容中，思辨的教學(xué)也是不可或缺的。

在所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，記憶是必不可少的，但教師要努力避免停留在機(jī)械記憶的層面上。為此，教師如何引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展思辨活動(dòng)是關(guān)鍵。由于兒童的心理特點(diǎn)是記憶能力強(qiáng)，而理解能力相對(duì)薄弱，所以教師在充分利用兒童記憶能力強(qiáng)這一優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，注意組織相應(yīng)的思辨活動(dòng)，找到機(jī)械識(shí)記和意義識(shí)記的合力，這樣不僅可以大幅度提升學(xué)生的記憶能力，還能有效地促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。識(shí)字、寫(xiě)字教學(xué)也是如此。如寫(xiě)“展”字，學(xué)生往往會(huì)在下半部的左邊多一撇。這個(gè)問(wèn)題甚至一些高年級(jí)的學(xué)生也會(huì)出現(xiàn)。教師就是一再糾正，學(xué)生還是會(huì)出錯(cuò)。原因就在于糾錯(cuò)的過(guò)程中沒(méi)有思辨的參與。學(xué)生為什么常常寫(xiě)錯(cuò)？教師要找找原因，因?yàn)檫@類(lèi)字的左邊常常有一撇。如“秋” “采”“尖”“衣”等，為達(dá)到撇捺平衡，往往都加一撇。這就容易產(chǎn)生記憶干擾。通過(guò)思辨，學(xué)生左邊再進(jìn)行歸類(lèi)，記一記、想一想、寫(xiě)一寫(xiě)，寫(xiě)錯(cuò)的概率就會(huì)降低。實(shí)踐證明，有思辨的參與，糾錯(cuò)的效果就會(huì)大大提升。

三、初讀課題處的思辨機(jī)緣

無(wú)論是哪個(gè)版本的語(yǔ)文教材，選編的課文都是文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品。當(dāng)學(xué)生面對(duì)這些熟悉或陌生的佳作時(shí)，初讀解題往往成為課堂學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。就閱讀的內(nèi)部機(jī)理而論，初讀課題是思辨活動(dòng)的起點(diǎn)。解題導(dǎo)入能為閱讀教學(xué)奠基，起到定向、定調(diào)的作用。正所謂“良好的開(kāi)端是成功的一半”，不能等閑視之。因此，在初讀解題中引發(fā)思辨，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，具有重要的意義。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元的《富饒的西沙群島》時(shí)，一位教師先板書(shū)一個(gè)“島”字，讓學(xué)生思考：“什么是‘島”？”有個(gè)學(xué)生馬上說(shuō)：“島就是海中間的陸地。”教師接著發(fā)問(wèn)：“地球上許多地方四周都是海，那這些地方都能叫作‘島嗎？有些比較大的湖泊中的陸地也被稱(chēng)作‘島，這又是為什么呢？”這時(shí)，學(xué)生就意識(shí)到自己沒(méi)有說(shuō)明白，并補(bǔ)充、完善，說(shuō)：“島應(yīng)該是在海洋或湖里、江里被水環(huán)繞的小塊陸地。”此時(shí)，學(xué)生的思維更加嚴(yán)密。隨后，教師在“島”字的前面加上一個(gè)“群”字，并提問(wèn)：“什么叫群島？”這回，學(xué)生有了之前因“島”而生成的思路，就表述得更清晰了：“有好幾個(gè)島連在一起，就是群島。”然后，教師在表示贊同的同時(shí)，又在“群島”前面繼續(xù)板書(shū)“西沙”二字，讓學(xué)生思考“西沙”指的是什么。有的學(xué)生認(rèn)為，這是指“群島位于我國(guó)西邊”。立即有其他的學(xué)生表示反對(duì)，認(rèn)為我國(guó)西邊并沒(méi)有海，應(yīng)該指的是我國(guó)南海三個(gè)群島的方位，比如西沙群島、東沙群島、南沙群島。教師對(duì)后一個(gè)學(xué)生給予表?yè)P(yáng)，同時(shí)又在“西沙群島”前面寫(xiě)上“富饒的”三個(gè)字。此時(shí)，黑板上才完整地呈現(xiàn)這篇課文的題目“富饒的西沙群島”。最后，教師讓學(xué)生自由讀課文，找一找說(shuō)明西沙群島是“富饒的”理由。隨著教師逐詞板書(shū)出示的課題，由“島”到“群島”“西沙群島”，再到“富饒的西沙群島”，就像剝筍一般，由中心詞“島”逐一生發(fā)，層層衍生出課題的完整蘊(yùn)意。它不再是一種籠統(tǒng)的“給予”，而是盡顯了由詞、詞組再到短語(yǔ)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)思辨過(guò)程，既解析了詞語(yǔ)的意思，又暗含思辨的進(jìn)階，這樣的教學(xué)便有了曲徑通幽的無(wú)限魅力。

四、文本結(jié)構(gòu)梳理的思辨助力

在敘事性文本中，作者想要表達(dá)的思想，常常不是直白地寫(xiě)出來(lái)，而是隱含在故事情節(jié)之中。要真正讀懂課文的意蘊(yùn)，就要從梳理課文的結(jié)構(gòu)入手，弄清前因后果、來(lái)龍去脈。而理解課文的結(jié)構(gòu)，需要思辨思維的參與。例如，《蜘蛛開(kāi)店》是統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)第七單元的一篇課文。在學(xué)生初讀課文后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“蜘蛛開(kāi)店為什么不成功？”這樣學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行梳理，邊讀邊議邊填助學(xué)單（見(jiàn)表1），從而理解蜘蛛開(kāi)店沒(méi)有成功的原因。

在梳理情節(jié)過(guò)程中，學(xué)生不斷展開(kāi)思辨：蜘蛛開(kāi)店三次，失敗的原因是什么？在討論中，學(xué)生的思考不斷深入。有的學(xué)生說(shuō)，蜘蛛將商品的價(jià)格定得太低了，都是一元錢(qián)；有的學(xué)生說(shuō)，價(jià)格要考慮到不同商品的制作成本來(lái)定，不能“一刀切”，都是一元錢(qián)；有的說(shuō)，蜘蛛不懂得總結(jié)失敗的教訓(xùn)，第一次失敗了，它就應(yīng)該想想失敗的原因，不同顧客需要的口罩大小是不同的，應(yīng)當(dāng)按口罩的大小、質(zhì)量來(lái)定價(jià)；有的學(xué)生說(shuō)，蜘蛛開(kāi)店的目的本來(lái)就不正確，它是因?yàn)槎自诰W(wǎng)上等小飛蟲(chóng)上門(mén)，覺(jué)得好寂寞、好無(wú)聊才開(kāi)店的，根本不動(dòng)腦筋做生意；還有的學(xué)生說(shuō)，隨隨便便地去做一件事，一般都是做不好的……顯然，在梳理結(jié)構(gòu)中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了許多問(wèn)題。這些問(wèn)題都是滲透思辨思維的切入點(diǎn)，教師要善于捕捉和利用。

五、課文主旨探討的思辨話題

閱讀教學(xué)的根本任務(wù)之一是理解文本表達(dá)的意義所在，即課文的主旨是什么。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第七單元的《父親、樹(shù)林和鳥(niǎo)》一課的課后練習(xí)第二題是“你同意下面這些對(duì)父親的判斷嗎？說(shuō)說(shuō)你的理由”。顯然，這些判斷都涉及對(duì)課文主旨的思考、分析，這正是教材滲透思辨思維的直觀體現(xiàn)。根據(jù)這些話題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生充分闡述自己的觀點(diǎn)和理由。如第五項(xiàng)是“父親曾經(jīng)是個(gè)獵人”，可引導(dǎo)學(xué)生抓住相關(guān)的語(yǔ)句進(jìn)行判斷、推理。有的學(xué)生說(shuō)：“父親對(duì)鳥(niǎo)的習(xí)性十分熟悉，說(shuō)明父親雖然現(xiàn)在不是獵人，但可能曾經(jīng)是個(gè)獵人，因?yàn)樗而B(niǎo)，就必須了解鳥(niǎo)的習(xí)性。后來(lái)，他從捕鳥(niǎo)中知鳥(niǎo)、愛(ài)鳥(niǎo)，就不想再傷害鳥(niǎo)了，自然也就不再當(dāng)獵人。”也有的學(xué)生說(shuō)：“通過(guò)開(kāi)篇的總起句‘父親一生最喜歡樹(shù)林和歌唱的鳥(niǎo)”這句話，可以看出父親不是獵人，因?yàn)樗趺磿?huì)去捕殺他最喜歡的鳥(niǎo)呢？”……課堂上，學(xué)生針?shù)h相對(duì)，有理有據(jù)，辯得不可開(kāi)交。當(dāng)然，在學(xué)生展開(kāi)熱烈的思辨活動(dòng)時(shí)，教師不宜過(guò)早地去做正誤判斷，要在尊重學(xué)生意見(jiàn)的同時(shí)，最后回歸課文主旨：“對(duì)父親是否做過(guò)獵人，僅憑借課文中的信息，并不能明確地給予肯定或否定，但有一點(diǎn)是可以肯定的，那就是父親是一位知鳥(niǎo)愛(ài)鳥(niǎo)、熱愛(ài)自然的人。”正因?yàn)橛辛怂急婊顒?dòng)，才使父親的形象愈發(fā)清晰。這樣，課堂上就播下了思辨的種子，相信從此以后學(xué)生的閱讀就會(huì)多一分質(zhì)疑、多一分思辨，使學(xué)生的理性精神得以發(fā)展。

六、質(zhì)疑問(wèn)難引出的思辨契機(jī)

從根本上說(shuō)，課文的意義是在學(xué)生的真實(shí)閱讀過(guò)程中生成的。這種真實(shí)的閱讀過(guò)程自然會(huì)產(chǎn)生各式各樣的疑問(wèn)。但觀察當(dāng)下的課堂，我們常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生好像很少有疑問(wèn)，或者說(shuō)很難產(chǎn)生疑問(wèn)。這是為什么？主要是教師講得過(guò)度所造成。當(dāng)習(xí)慣于接受教師的講，或習(xí)慣于時(shí)刻準(zhǔn)備著回答教師的煩瑣提問(wèn)時(shí)，學(xué)生自然就不會(huì)關(guān)注自己的內(nèi)心想法，就不會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)。因此，關(guān)注閱讀過(guò)程中學(xué)生自己的疑問(wèn)，努力營(yíng)造“審問(wèn)之”的課堂氛圍是十分重要的。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第八單元的《扁鵲治病》時(shí)，有一個(gè)學(xué)生嘀咕了一句：“扁鵲哪里治病了，他不是什么也沒(méi)治嗎？”教師聽(tīng)到了，覺(jué)得這是一個(gè)很值得討論的問(wèn)題，便鼓勵(lì)學(xué)生把這個(gè)問(wèn)題大聲地說(shuō)出來(lái)，讓大家一起討論。果然，這個(gè)問(wèn)題一下子就引起了大家的興趣，展開(kāi)思辨活動(dòng)。

“怎么沒(méi)治病呢？那是蔡桓侯不讓治，還說(shuō)扁鵲總喜歡給沒(méi)病的人治病，顯示自己的高明。”

“我發(fā)現(xiàn)扁鵲不是治一次，而是三次，每次都是蔡桓侯不讓治：第一次不肯治是認(rèn)為扁鵲想要顯示自己的高明；第二次不但不讓治，還‘很不高興；第三次又不讓治，還‘非常不高興。”

“可是蔡桓侯第四次是請(qǐng)扁鵲去治病的呀！”

“那是因?yàn)楸怡o在第三次要為蔡桓侯治病時(shí)已明確告訴他‘不治會(huì)更加嚴(yán)重，蔡桓侯還不聽(tīng)，到第四次時(shí)，已沒(méi)法治了。”

“不過(guò)，我覺(jué)得醫(yī)生是‘白衣天使，應(yīng)該治病救人，不能因?yàn)椴∪瞬豢现尉妥髁T，應(yīng)當(dāng)反復(fù)勸說(shuō)，多花點(diǎn)功夫，總不能就這么看他死了呀！”

“你說(shuō)得有一定道理，但那是當(dāng)病人和醫(yī)生處在平等地位時(shí)才可以這樣做。可扁鵲和蔡桓侯的地位是不平等的，蔡桓侯是高官，扁鵲要去見(jiàn)他需要‘拜見(jiàn)。蔡桓侯呢，瞧不起醫(yī)生。在這種情況下，扁鵲又能有什么辦法去說(shuō)服蔡桓侯治病呢！這不是扁鵲的錯(cuò)！”

可見(jiàn)，學(xué)生自己的疑問(wèn)往往更能激發(fā)思辨的主動(dòng)性。在思辨過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本的理解、對(duì)人物形象的理解也更深入、全面了。

七、在批判性閱讀中的思辨深化

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容有三種態(tài)度：接受欣賞、設(shè)問(wèn)質(zhì)疑或批判否定。這些態(tài)度常常針對(duì)文本中的某一點(diǎn)或某一方面。對(duì)相同的內(nèi)容，不同的學(xué)生會(huì)有不同的意見(jiàn)。這不但合理，而且十分可貴。因?yàn)橹挥羞@樣的閱讀，才真正體現(xiàn)閱讀過(guò)程應(yīng)具有的思考性和創(chuàng)造性。思維是閱讀心理的核心。有效的閱讀必須依靠全部的心智活動(dòng)和情感活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)，而不是簡(jiǎn)單的全盤(pán)接受。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要重視學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的合理質(zhì)疑和批判。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第七單元的《伯牙鼓琴》一課，讀到“鍾子期死，伯牙破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴”時(shí)，不少學(xué)生提出自己的問(wèn)題。“好朋友死了，應(yīng)該傷心悲痛，但這與琴又有什么關(guān)系呢？再說(shuō)這個(gè)琴是很值錢(qián)的古琴，毀了它多可惜！”“伯牙從此不再?gòu)椙伲羞@個(gè)必要嗎？伯牙是靠彈琴為生的，以后不彈琴了又如何生活？”“伯牙不是也可以通過(guò)彈琴來(lái)緬懷、紀(jì)念死去的好朋友嗎？”……學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的質(zhì)疑是真實(shí)的，也是有意義的。于是，教師便讓大家就此展開(kāi)思考：“如果好朋友鍾子期死了，伯牙悲痛了一陣子后，還是照樣彈他的琴，過(guò)他的小日子，還會(huì)有這么一段流傳至今的佳話嗎？”在辨析中，學(xué)生逐漸明白：“伯牙不破琴絕弦，也許是常人的做法，確實(shí)符合實(shí)用價(jià)值，但肯定不會(huì)成為流傳千年的美談。如今，鍾子期與伯牙的故事之所以能為我們所熟知，是因?yàn)樗哂幸环N很高的審美價(jià)值，有一種震撼人心的精神力量。”思辨至此，這篇文章的精神內(nèi)涵已經(jīng)不言而喻了。相比于教師的說(shuō)教，這種基于閱讀思考的思辨性表達(dá)，更有助于學(xué)生理解文本。

從根本上說(shuō)，思辨性閱讀與表達(dá)，是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有之義。因?yàn)檎Z(yǔ)文本身就是重要的交際工具，語(yǔ)文的運(yùn)用，包括聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的所有活動(dòng)，都是思維活動(dòng)的呈現(xiàn)，也是思辨展開(kāi)、深化的過(guò)程。上面所述的七個(gè)方面，也只是擇要而言，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是思辨性閱讀與表達(dá)的全部。當(dāng)代語(yǔ)文課程，應(yīng)當(dāng)不遺余力地把思辨視為讀寫(xiě)活動(dòng)的“制高點(diǎn)”，努力發(fā)展學(xué)生的理性思維與理性精神，讓學(xué)生真正成為有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人。

（責(zé)編 韋 雄）