當(dāng)前初中語(yǔ)文教學(xué)提問(wèn)策略淺析

【摘要】提問(wèn)教學(xué)方法得到不斷的創(chuàng)新和完善，逐漸被融入到初中語(yǔ)文課堂中，正式成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。語(yǔ)文教師明確改革提問(wèn)教學(xué)方法面臨的主要問(wèn)題，設(shè)計(jì)出多樣化的提問(wèn)方式，關(guān)注問(wèn)題的難度設(shè)定，創(chuàng)設(shè)出啟發(fā)性、生活化、針對(duì)性、層次性的提問(wèn)形式，以提高學(xué)生獨(dú)立思考的能力，促進(jìn)他們綜合素質(zhì)的提高。

【關(guān)鍵詞】初中課堂? 提問(wèn)教學(xué)? 實(shí)施策略? 語(yǔ)文課堂

【中圖分類號(hào)】G633.3 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2023）07-0100-03

提問(wèn)化教學(xué)模式的引入有效地引發(fā)了學(xué)生的思考[1]，以問(wèn)題作為教學(xué)的輔助工具，逐步增加學(xué)生探究知識(shí)的機(jī)會(huì)，促使他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題。近年來(lái)，教師關(guān)注提問(wèn)化教學(xué)策略的設(shè)定形式，明確問(wèn)題在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中所占據(jù)的重要作用，以提問(wèn)化教學(xué)模式作為主要教學(xué)模式，利用問(wèn)題引發(fā)學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的思考與探究，使學(xué)生從多個(gè)角度思考教材內(nèi)容，從多個(gè)領(lǐng)域找尋教材問(wèn)題的答案，主動(dòng)學(xué)習(xí)教材中的文化知識(shí)內(nèi)容。

一、初中語(yǔ)文課堂開(kāi)展提問(wèn)教學(xué)面臨的問(wèn)題

學(xué)生對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生濃厚的興趣，喜歡針對(duì)問(wèn)題展開(kāi)討論[2]，喜歡以問(wèn)題作為媒介學(xué)習(xí)教材的內(nèi)容，但是卻仍舊在學(xué)習(xí)上面臨眾多的困難。很多教師雖然發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的興趣，知道在課堂上需要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，但是卻仍舊避免不了當(dāng)前的教學(xué)問(wèn)題，受到很大的教學(xué)阻礙。

首先，很多教師只是想要完成課堂提問(wèn)的任務(wù)[2]，認(rèn)為提問(wèn)就是一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，想要快速提出教學(xué)問(wèn)題，敷衍地對(duì)學(xué)生提出一些問(wèn)題，設(shè)計(jì)形式化的提問(wèn)模式，而沒(méi)有關(guān)注到課堂教學(xué)的目的性，未能以教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容精心設(shè)計(jì)提問(wèn)方法，無(wú)法設(shè)計(jì)出針對(duì)性的教學(xué)問(wèn)題，使很多學(xué)生盲目地接觸到學(xué)習(xí)問(wèn)題，盲目地回答問(wèn)題，甚至不知道回答問(wèn)題的目的性。例如，許多教師針對(duì)教材內(nèi)容往往會(huì)提出以下形式化的問(wèn)題：“文章的主旨是什么？”“作者表達(dá)了哪些思想感情？”“你在學(xué)習(xí)時(shí)收獲了什么？學(xué)習(xí)到了什么成果？”等，將這些問(wèn)題應(yīng)用到多篇文章講解過(guò)程中，認(rèn)為這些問(wèn)題適用于多篇文章的講解，無(wú)論針對(duì)哪篇文章都可以對(duì)文章內(nèi)容、作者情感和學(xué)習(xí)成果展開(kāi)提問(wèn)，以固有的問(wèn)題重復(fù)地提問(wèn)學(xué)生，使學(xué)生不斷重復(fù)回答這些問(wèn)題，逐漸對(duì)學(xué)習(xí)喪失興趣。

其次，很多教師在提問(wèn)教學(xué)環(huán)節(jié)中并沒(méi)有考慮到學(xué)生的主體地位[3]，并未思考到每一個(gè)階段的學(xué)生對(duì)知識(shí)的思考程度都是不同的，并未了解到每一個(gè)學(xué)生所感興趣的問(wèn)題也是有所差別的，也未了解到學(xué)生所能接受的問(wèn)題深度和難度也是有所區(qū)別的，而無(wú)法針對(duì)每一個(gè)學(xué)生設(shè)置出適宜的教學(xué)問(wèn)題。很多教師忽視了學(xué)生在課堂上的地位，忽略了他們當(dāng)前學(xué)習(xí)的知識(shí)面，忽視了他們所能理解的問(wèn)題深度，或者提出一些較為簡(jiǎn)單的問(wèn)題，無(wú)法使學(xué)生展開(kāi)深入的思考，或者提出一些有難度的問(wèn)題，使學(xué)生無(wú)法解決這類問(wèn)題，感受到學(xué)習(xí)的壓力，遭受到學(xué)習(xí)的困難，甚至認(rèn)為學(xué)習(xí)是一件難事，產(chǎn)生畏難的心理。教師并沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)的層次性，未能設(shè)置出層次化的問(wèn)題，無(wú)法滿足因材施教的教學(xué)要求，無(wú)法達(dá)到理想的教學(xué)狀態(tài)。

再次，很多教師認(rèn)為在提問(wèn)教學(xué)中就是要不斷地提出問(wèn)題[3]，才能完成教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)，不斷將問(wèn)題引入到課堂上，不管學(xué)生是否能接受，提出過(guò)多的問(wèn)題，在課堂上做到一問(wèn)到底，不斷向?qū)W生拋出問(wèn)題，讓學(xué)生一直處于回答問(wèn)題的被動(dòng)狀態(tài)，忙于應(yīng)付各類問(wèn)題，不斷回答各個(gè)問(wèn)題，而沒(méi)有享受到學(xué)習(xí)的過(guò)程，沒(méi)有關(guān)注到問(wèn)題背后的文化內(nèi)涵，也沒(méi)有從回答中形成深刻的思考。在此過(guò)程中，很多教師都是一味地提出問(wèn)題，引入多種多樣的問(wèn)題，但是卻沒(méi)有關(guān)注到提問(wèn)的技巧，未能關(guān)注到問(wèn)題設(shè)計(jì)的策略，而忽視了課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

最后，很多教師在課堂上只關(guān)注到提問(wèn)的過(guò)程[2]，卻沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生回答的過(guò)程，未能成為良好的傾聽(tīng)者，未能了解到學(xué)生是否回答正確，也未能了解到他們是否產(chǎn)生深刻的思考。很多教師并沒(méi)有尊重學(xué)生，在學(xué)生回答完問(wèn)題后并沒(méi)有給予他們客觀的評(píng)價(jià)，未能給予他們積極的評(píng)價(jià)，在學(xué)生的期望中轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)的話題，使很多學(xué)生逐漸喪失了學(xué)習(xí)的期盼，在回答過(guò)程中深受打擊，認(rèn)為教師并沒(méi)有專心地聽(tīng)取自己的意見(jiàn)和想法，認(rèn)為教師并沒(méi)有關(guān)注到自己對(duì)教材內(nèi)容的思考，而不愿再回答老師的問(wèn)題。

二、初中語(yǔ)文課堂開(kāi)展提問(wèn)教學(xué)模式實(shí)施的具體措施

（一）關(guān)注問(wèn)題的難度，提出適宜的問(wèn)題

在教學(xué)過(guò)程中，教師需要關(guān)注到問(wèn)題設(shè)計(jì)的難度，展開(kāi)科學(xué)的提問(wèn)[4]，真正分析學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，分析他們對(duì)教材內(nèi)容的理解程度，設(shè)計(jì)出難度適宜的問(wèn)題，不會(huì)設(shè)計(jì)出過(guò)于簡(jiǎn)單或者過(guò)于難理解的問(wèn)題，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題展開(kāi)思考，在思考中學(xué)習(xí)教材的內(nèi)容。例如，教師在講解《雨的四季》內(nèi)容時(shí)了解到學(xué)生剛剛步入到初中階段，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)初中內(nèi)容的理解還處于懵懂的狀態(tài)，分析他們當(dāng)前對(duì)初中內(nèi)容的理解水平，了解到他們的學(xué)習(xí)程度，設(shè)計(jì)出符合他們思考能力的問(wèn)題，比如，提出“印象中的雨是什么形態(tài)的？”“你對(duì)春天的雨有什么感受？”“你是如何看待夏天的雨的？”“你了解秋天的雨所代表的情感嗎？”“你認(rèn)識(shí)冬天的雨是如何呈現(xiàn)在人們的眼前的嗎？”等問(wèn)題，設(shè)置出一般難度的問(wèn)題，使學(xué)生根據(jù)這些問(wèn)題認(rèn)真閱讀文章，找尋與“雨”有關(guān)的描繪內(nèi)容，在閱讀中深入思考這些問(wèn)題的答案，發(fā)現(xiàn)春天的雨帶來(lái)了生機(jī)，為世界增添綠色。學(xué)生在問(wèn)題的引領(lǐng)下了解到夏天的雨別有一番風(fēng)情，在閱讀文章時(shí)體會(huì)到夏天的雨的清涼，聆聽(tīng)夏天的雨所奏響的交響樂(lè)。同時(shí)，學(xué)生了解到秋天的雨為大地染上金黃，顯示出莊嚴(yán)的性格，發(fā)現(xiàn)秋天的雨與端莊的夫人非常相似，認(rèn)識(shí)到秋天的雨所蘊(yùn)含的純凈的美，還了解到冬天的雨呈現(xiàn)出的不同形態(tài)，認(rèn)識(shí)到冬天的雪花，感受到雪花降臨到人世間的美麗，體會(huì)到冬天雪花的自然之美，明確冬天雪花為世界穿上白色的衣服。學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷思考教師的問(wèn)題，選擇回答適宜難度的問(wèn)題，在問(wèn)題的引領(lǐng)下得到嚴(yán)格的訓(xùn)練，學(xué)會(huì)閱讀文章，認(rèn)識(shí)到春、夏、秋、冬各個(gè)季節(jié)的雨的不同形態(tài)，了解到各個(gè)季節(jié)的雨的不同意義，感受到雨對(duì)我們生活的影響。

（二）設(shè)置啟發(fā)性問(wèn)題，增加學(xué)生的思考

教師不僅要呈現(xiàn)出直觀性的問(wèn)題，而且也需要將直觀性的問(wèn)題變?yōu)榍刍膯?wèn)題，提出啟發(fā)性的問(wèn)題[4]，設(shè)置出曲折化的問(wèn)題，設(shè)計(jì)出靈活性的問(wèn)題，不再設(shè)定專門的問(wèn)題答案，引發(fā)學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的思考，使學(xué)生開(kāi)動(dòng)自己的小腦筋，針對(duì)啟發(fā)性的問(wèn)題展開(kāi)思考，設(shè)想很多種可能性，想象問(wèn)題的可能答案，聯(lián)想相關(guān)的內(nèi)容，這大大提升了學(xué)生的語(yǔ)文思維能力。例如，教師在講解《再塑生命的人》內(nèi)容時(shí)設(shè)置出啟發(fā)性的問(wèn)題，提出“作者為什么在最后用疑問(wèn)句結(jié)尾？”的問(wèn)題，得到學(xué)生的回答：“作者想要以疑問(wèn)句表達(dá)肯定的語(yǔ)氣。”隨后，教師繼續(xù)提出關(guān)鍵性的問(wèn)題：“作者想要表達(dá)什么感情？”“作者如何表現(xiàn)再塑生命的人？”通過(guò)迂回的方法提出問(wèn)題，一步步引導(dǎo)學(xué)生探索文章的內(nèi)容，拐個(gè)彎找尋到問(wèn)題的答案，這大大激起了學(xué)生探索問(wèn)題的欲望，激起他們思考的浪潮，提高他們的思維能力。

（三）提出生活化問(wèn)題，促使學(xué)生樹(shù)立正確價(jià)值觀

語(yǔ)文課程內(nèi)容與生活息息相關(guān)，呈現(xiàn)出緊密的聯(lián)系[5]，展示出生活化的內(nèi)容，這就為教師提問(wèn)設(shè)定了條件，為教師教學(xué)提供了保障。教師在課堂上將生活內(nèi)容與課程內(nèi)容聯(lián)系在一起，根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活提出教學(xué)問(wèn)題，將生活中為人處世的方式融入到問(wèn)題設(shè)定中，將生活中的價(jià)值理念融入到提問(wèn)教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生在回答問(wèn)題的同時(shí)學(xué)習(xí)到正確的價(jià)值理念，樹(shù)立起正確的人生價(jià)值觀念，擁有面對(duì)生活困難的勇氣，形成積極向上的生活態(tài)度。例如，教師在講解《時(shí)間的腳印》內(nèi)容時(shí)設(shè)計(jì)出與生活相關(guān)的問(wèn)題，提出“如何看待時(shí)間？”“留下了哪些時(shí)間的腳印？”“大自然中如何記錄時(shí)間？”“時(shí)間的腳印帶來(lái)哪些地下寶庫(kù)？”等問(wèn)題，使學(xué)生到生活中觀看自然現(xiàn)象，找尋自然中與時(shí)間腳印相關(guān)的內(nèi)容。學(xué)生在生活問(wèn)題的帶領(lǐng)下探索自然現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)自然界中對(duì)時(shí)間的記錄方式，明確地球上時(shí)間的印記是有跡可循的，確定時(shí)間蹤跡的表現(xiàn)形式，發(fā)現(xiàn)巖石記錄時(shí)間的方式，明確空氣和水對(duì)巖石產(chǎn)生的影響，了解到巖石在日積月累下形成的姿態(tài)，在觀察巖石過(guò)程中思考時(shí)間的印記。學(xué)生聯(lián)系生活現(xiàn)象思考文章的內(nèi)容，解決生活化問(wèn)題，見(jiàn)證化石的形成過(guò)程，認(rèn)識(shí)到地球的發(fā)展過(guò)程，發(fā)現(xiàn)更多時(shí)代的印記，通過(guò)生活現(xiàn)象認(rèn)識(shí)到時(shí)間的快速飛逝，認(rèn)識(shí)到時(shí)間的重要性，了解到時(shí)間的寶貴，正確看待生活時(shí)間的理念，懂得珍惜時(shí)間。

（四）設(shè)置針對(duì)性問(wèn)題，增加教學(xué)的目的性

學(xué)生對(duì)文化知識(shí)的認(rèn)知程度是不同的，對(duì)教材內(nèi)容的理解也有所區(qū)別[6]，因此在學(xué)習(xí)水平上存在很大的差異，在回答問(wèn)題上存在很大的區(qū)別。教師需要充分分析學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，發(fā)現(xiàn)他們的興趣愛(ài)好，明確教學(xué)的目的，針對(duì)他們的綜合水平設(shè)置出針對(duì)性的問(wèn)題，提出針對(duì)性的提問(wèn)策略，達(dá)到因材施教的教學(xué)效果，完成教學(xué)的目標(biāo)。例如，教師在講解《壺口瀑布》內(nèi)容時(shí)需要針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣設(shè)置問(wèn)題，提出以下問(wèn)題：“壺口瀑布的位置在哪里？”“壺口瀑布在雨季呈現(xiàn)出什么景觀？”“壺口瀑布在枯水季節(jié)呈現(xiàn)出什么景觀？”“你對(duì)壺口瀑布印象最深的是什么？”等，使學(xué)生按照興趣愛(ài)好探索問(wèn)題，想要了解壺口瀑布，想要知道壺口瀑布在雨季和枯水季節(jié)存在的區(qū)別，探究到壺口瀑布在雨季會(huì)形成撲面而來(lái)的水汽，仿佛感受到霧氣彌漫的景象，仿佛聆聽(tīng)到濤聲滾滾的聲音，同時(shí)，還探究到壺口瀑布在枯水季節(jié)呈現(xiàn)出的溝壑狀態(tài)，仿佛看到了細(xì)沙的流動(dòng)，觀察到腳下的深溝。學(xué)生在興趣的引領(lǐng)下自主探究問(wèn)題，研究壺口瀑布的自然景象，觀察瀑布在不同季節(jié)下的形態(tài)，認(rèn)識(shí)到瀑布水霧的魅力，了解到瀑布奏響的動(dòng)聽(tīng)聲音，在詩(shī)情畫(huà)意的瀑布景色中迷失自我，享受閱讀的樂(lè)趣，享受探索問(wèn)題答案的樂(lè)趣。

（五）設(shè)置層次性問(wèn)題，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求

教師發(fā)現(xiàn)一個(gè)班級(jí)大概有幾十名學(xué)生，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生都擁有不同的學(xué)習(xí)水平，需要設(shè)置出層次性的教學(xué)問(wèn)題，才能滿足每一個(gè)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[3]。對(duì)于優(yōu)等生，教師需要提出一些有難度的問(wèn)題，不僅包括教材的內(nèi)容，而且還要包括很多拓展性的內(nèi)容，多問(wèn)一些“為什么”;而對(duì)于后進(jìn)生，教師需要關(guān)注知識(shí)的傳授，則需要多問(wèn)一些“是什么”的問(wèn)題，一步步帶領(lǐng)他們探索知識(shí)的海洋。例如，教師在講解《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》內(nèi)容時(shí)設(shè)置出層次化的教學(xué)問(wèn)題，對(duì)于后進(jìn)生提出以下問(wèn)題：“祖國(guó)有哪些事物？”“祖國(guó)的發(fā)展歷程是什么？”“祖國(guó)有什么想要完成的夢(mèng)想？”“祖國(guó)的面積是多少”等，讓后進(jìn)生思考與祖國(guó)相關(guān)的內(nèi)容，認(rèn)識(shí)祖國(guó)的發(fā)展，知道祖國(guó)的具體情況，更加深入地了解祖國(guó)，認(rèn)識(shí)祖國(guó)，明確祖國(guó)的未來(lái)發(fā)展方向。對(duì)于優(yōu)等生，教師會(huì)提出一些與“為什么”相關(guān)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生的思考，對(duì)他們提出以下問(wèn)題：“為什么祖國(guó)在1979年是在發(fā)展上受到束縛？”“為什么祖國(guó)沒(méi)有完成飛天的夢(mèng)想？”“為什么祖國(guó)的理想剛剛從蛛網(wǎng)中掙脫？”“祖國(guó)為什么會(huì)變得富饒而美麗？”等，使學(xué)生思考在1979年時(shí)祖國(guó)的發(fā)展，從基本的課文內(nèi)容看出本質(zhì)，知道課文話語(yǔ)背后所蘊(yùn)藏的內(nèi)容，知道更多與祖國(guó)相關(guān)的信息。

（六）關(guān)注追問(wèn)的技巧，提高學(xué)生的理解能力

追問(wèn)是非常重要的提問(wèn)技巧，也是課堂上教師較常采用的提問(wèn)方式[6]。在課堂上，教師需要關(guān)注到追問(wèn)的技巧，先以簡(jiǎn)單的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生將目光集中在課本上，想要知道問(wèn)題中所涉及到的內(nèi)容，自主找尋到答案。最后，教師逐步加深問(wèn)題的難度，追問(wèn)學(xué)生更多與課文相關(guān)的內(nèi)容，使學(xué)生展開(kāi)深入的思考，慢慢了解課文，解讀課文，不再對(duì)回答問(wèn)題產(chǎn)生畏難心理，逐漸擁有較高的問(wèn)題解答能力，形成較高的文章理解能力。

三、結(jié)束語(yǔ)

在初中階段，提問(wèn)教學(xué)模式有效地活躍了課堂教學(xué)的氛圍，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的好奇心理，增加了他們的思考時(shí)間和空間。教師將提問(wèn)教學(xué)模式融入到課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，以問(wèn)題吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生在問(wèn)題思考中敢于闡述觀點(diǎn)，說(shuō)出所思所想，表達(dá)內(nèi)心想法，說(shuō)出對(duì)文章的理解，在獨(dú)立思考中學(xué)習(xí)和進(jìn)步，自主了解文章的重點(diǎn)內(nèi)容，學(xué)習(xí)到文章的主旨含義。同時(shí)，學(xué)生在問(wèn)題的引領(lǐng)下?lián)碛忻鞔_的學(xué)習(xí)目的，知道針對(duì)性學(xué)習(xí)文章的內(nèi)容，主動(dòng)探索文章的中心思想，進(jìn)而擁有較高的學(xué)習(xí)成果。

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作者簡(jiǎn)介：

潘超（1985年10月—），男，漢族，甘肅省隴南市禮縣人，本科學(xué)歷，中小學(xué)一級(jí)教師，研究方向：基礎(chǔ)教育教學(xué)。