核心素養視域下培智學校生活語文課程作業設計的改進

摘要：培智學校生活語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，致力于全體特殊學生核心素養的形成與發展。在生活語文課程的具體實施中，作業評價是關鍵環節，而作業評價效果的發揮離不開教師高效能的作業設計。鑒于此，教師可從依據學情分析結果、明確作業育人導向、豐富作業階段形式、優化作業資源開發四方面入手，提高生活語文課程作業設計的質量，以促進學生學習效果的提升以及核心素養的養成。

關鍵詞：核心素養；培智學校；生活語文；作業設計

2022年4月，教育部印發了《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”），為我國義務教育階段學校語文課程教學的高效實施指明了方向。作為義務教育階段學校教育的重要組成部分，培智學校也應積極響應并落實新課標，明確生活語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，其致力于全體學生核心素養的形成與發展，旨在為學生學習其他課程、形成良好個性和健全人格、實現德智體美勞全面發展以及終身發展打下基礎。

在培智學校生活語文課程的實施中，作業評價是關鍵環節，其價值在于幫助教師通過學生作業的完成水平了解當前課程實施的效果，并為下一階段課程的有效實施提供參考。新課標指出：“作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業設計是作業評價的關鍵。”鑒于此，教師應充分重視生活語文課程實施中的作業設計，分類明確作業總量，加強作業完成指導，著眼于作業質量的提升。

教師在設計生活語文課程作業時，應以培養學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四項素養為出發點，從依據學情分析結果、明確作業育人導向、豐富作業階段形式、優化作業資源開發等方面入手，以促成學生生活語文課程學習效果的提升以及核心素養的養成。

一、依據學情分析結果

新課標強調，“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯”。教師在設計作業時應考慮到學生的素養水平和個性特點。相較于普通學生，培智學校學生個體間的各方面差異更為顯著，因而教師應積極開展作業設計層面的學情分析，踐行“以生為本”的作業設計理念，并合理發揮作業本身所蘊含的“以學定教”的價值功能，從而加強作業設計的針對性與適切性。

區別于課程教學層面對學生的學習能力、學習風格等既成性學情的分析，作業設計層面的學情分析更具生成性，即依據學生課堂學習的實際表現來設計作業。從本體性角度來看，學生本體是一個復雜的多層次系統，生成性的學情分析能為教師設計指向學生學業水平提高的作業提供直接參考，助力學生核心素養的養成。

在具體操作中，一是要分析學生課程學習的實際成效。通過提問、練習以及演繹等多種方式，了解學生對知識技能的掌握情況，及時查找其不足之處，并據此設計作業，助力學生后續學習有序開展。二是要分析學生課程學習的差異性認知。明確學生在生活語文課程學習中的差異性表現源于其獨有的生活經驗與特有的思維方式，進而在設計作業時順應這些差異，并力促聚合，使學生的學習視野得以拓寬。三是要分析學生課程學習的錯誤性反饋。學生在課程學習中的反饋均建立在其原有認知經驗之上，積極回應學生的錯誤性反饋能有效幫助其構建正確的知識圖示，而在此基礎上適當增加作業練習更能推動學生對該知識技能的內化，使基于學情分析的作業設計發揮最大化價值。

二、明確作業育人導向

新課標指出，“教師要嚴格控制作業數量，用少量、優質的作業幫助學生獲得典型而深刻的學習體驗”，同時要認真批改學生作業，及時反饋和講評，并對學生作業進行跟蹤評價。生活語文課程作業具有鮮明的育人導向，教師在設計作業時應遵循“量少質優”的原則，并通過對學生作業進行跟蹤評價的方式檢視其效度，使經過設計的作業更有利于滿足學生核心素養養成的需要。

從設計“量少質優”作業的角度來看，近年來為進一步落實“雙減”政策，培智學校開啟了減輕學生作業負擔的實踐。不過，部分教師在實施過程中往往會存在一些缺乏理性的現象。例如，片面地以減少作業完成的時長或數量為標準，輕視作業設計的構思與布局；僅僅關注班級學生整體，輕視個體對作業的需求；等等。為規避這些問題給作業育人導向帶來的消極影響，教師在設計生活語文課程作業時，應加強對當堂重難點以及學生生成性學情的把握，并以此設計高效率的作業；同時也應積極構建個別化作業體系，以彈性的分層性作業取代重復的機械性作業，據此帶動班級整體學業水平的提高。

從“跟蹤評價”檢視作業設計的角度來看，最關鍵的是教師要適時轉變作業設計理念。隨著新課改的大力推進，課程視域下的作業逐漸成為學生獨立學習的重要手段。鑒于此，教師除了要精心設計作業外，還要積極關注學生作業的完成情況，善于從中發現作業設計的優勢與不足，揚長避短，進而在堅持育人導向的同時，使作業與學生課程學習的其他環節密切相關，最終實現“教—學—評”一體化發展。

三、豐富作業階段形式

新課標倡導，教師“要合理安排不同類型作業的比例，增強作業的可選擇性”，“還應緊密結合課堂所學，關注學生校內外個人生活和社會發展中的熱點問題，設計主題考察、跨媒介創意表達等多種類型的作業，培養學生自主學習和綜合學習能力。”由此可見，新課標視角下的作業不僅內涵深刻，而且外延廣闊，其將學生視為社會成員，主張通過不同類型作業之間的有機呈現與融合推動學生核心素養的發展。這為教師設計作業提供了新的思路，即不僅要關注學情與作業的育人導向，還要關注學生作業的完成階段以及呈現形式，進而從不同維度優化作業設計，服務學生多元核心素養同質發展。

就完成階段而言，學生的課程學習歷程按序分為課前的“自學”、課中的“共學”以及課后的“復學”三個階段，與此對應，分別演繹出了前導性、形成性、評估性三種作業類型，三者協同作用于學生學業水平的提高，并形成閉路，以推動學生核心素養循環發展。面對特殊學生的學習缺陷，教師在設計生活語文課程不同階段的作業時，還應尤其關注簡化性與連貫性，切實以前導性作業引導學生對所學知識、技能形成基礎認知，為后續系統學習夯實基礎；以形成性作業驗證教師教的效果，推動學生學的進程；以評估性作業檢視學生通過課程學習掌握了什么、熟練操作了什么或展示證明了什么，從而幫助學生查缺補漏，同時促進其良好學習品質的培育。

就呈現形式而言，傳統的作業呈現以紙筆形式為主，而隨著新課程作業設計研究的深入，作業呈現的形式應更加豐富。例如，在指向文化自信核心素養的作業設計中，教師可增加對神話傳統、習俗、事件、人物等學習形式的作業，增加學生對中華優秀傳統文化的了解，使其初具一定的文化底蘊；在指向語言運用核心素養的作業設計中，教師可增加不同情境語言運用練習形式的作業，提升學生語言運用習得的泛化水平，使其能在具體語言情境中有效交流溝通；在指向思維能力核心素養的作業設計中，教師可增加并列、承接、遞進、選擇、轉折、因果、假設以及條件等邏輯關系事例評析形式的作業，推動學生多元思維能力的發展，并逐步涵養其善于積極思考、勇于探索創新等優良品質；在指向審美創造核心素養的作業設計中，教師可增加文藝作品鑒賞等形式的作業，豐富學生的審美經驗，使其初具健康的審美意識和正確的審美觀念。與此同時，教師還應增加與學生對不同形式作業的知識分享和情感聯結，進而在教學相長的和諧氛圍中穩步提升學生的核心素養。

四、優化作業資源開發

新課標提出：“作業設計要在識記、理解和應用的基礎上加強綜合性、探究性和開放性，為學生發展創造力提供空間。”家庭是除學校之外學生最常接受教育的社會場景，培智學校新課程觀尤其強調家庭教育在學生學習與發展中的作用，主張完善家校協同機制。鑒于此，面對新課標中對語文課程作業綜合性、探究性和開放性的設計要求，教師應積極優化開發家庭教育中有益學生作業完成以及核心素養發展的資源。

在具體操作層面上，一是要增進與家長的溝通。不同于以往以教師為主導的家校溝通模式，家校協同體中的家校溝通更具雙向性。教師與家長雙向溝通，既能幫助教師深入挖掘有益學生核心素養發展的作業設計思路，又能幫助家長明確如何配合教師發揮作業設計實效，從而有針對性地推動學生在家校協同體中得以更好地發展。二是要明示家長在學生品德教育發展中的價值。《中華人民共和國家庭教育促進法》規定，“未成年人的父母或者其他監護人及其他家庭成員應當注重家庭建設，培育積極健康的家庭文化，樹立和傳承優良家風，弘揚中華民族家庭美德”。教師在設計作業時，可充分挖掘學生家庭中生活化的經驗與資源，通過家風家訓的熏陶，強化落實品德教育，以榜樣示范等途徑筑牢學生的核心素養，并使其積極作用于生活語文課程學習的良性發展。三是要創新家校協同的形式。“互聯網+”的線上溝通形式打破了時空的限制，使家校協同更為便捷、順暢。依托線上溝通，教師不僅可以通過文字的形式及時分享作業設計思路，還能配套發送圖片、課件以及視頻等形式的相關作業資源，如此實現了學生對知識技能的識記、理解與應用，更為其生活語文核心素養的發展創造了有利空間。

總之，培智學校生活語文教師應堅持以新課標為抓手，圍繞立德樹人根本任務，充分發揮生活語文課程獨特的育人功能和奠基作用，同時遵循學生身心發展規律，凸顯生活性與時代性，以促成學生生活語文課程核心素養的有力發展。

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（責任編輯：趙昆倫）

作者簡介：王閃閃，大連市甘井子區特殊教育中心教師。