集體教研的內在邏輯與優化路徑

杜尚榮 張永琴

不論是校本層面還是區域層面，以教師為主體的研修活動不可或缺。如何理解集體教研的運作機理？如何讓集體教研賦能教師專業成長，助推教研成果的應用與推廣？如何將集體教研活動做實，做細，發揮教研工作實效？本期，我們精選三篇文章，探討上述問題。

教研不僅是教師的個體行為，更是教師的集體行為。我們可以從三個方面闡釋集體教研的內涵：集體教研的目標是通過探討和研究學校教育問題，幫助教師解決課堂教學的關鍵問題，提升教師的教學實踐能力，促進學生成長，進而提高學校教育質量；集體教研有備課、聽評課、專題研討等形式，教師集體依托跨學科的青藍工程結對、學科聯盟組、教研聯合體、項目研究共同體等聯合起來，無論教師選擇哪種聯合方式，皆離不開自我反思、專家引領及同伴互助；集體教研具有共享性、協作性、反思性、開放性、關聯性等基本特性。

在闡釋內涵的基礎上，厘清集體教研的內在邏輯，探索其實踐路徑，能助力集體教研在新的歷史條件下繼續發揮積極作用。

一、集體教研的三重邏輯

集體教研是我國教研制度體系下的時代產物，具有獨特的中國經驗和內在的運作邏輯。

1.文化邏輯：以教師合作為根本

文化是人們在長期的生活實踐中逐漸積淀而成的生產、生活方式與習俗等方面的綜合，具有持續穩定性。從文化角度探討集體教研的邏輯，可以分兩個維度闡述。

從關系的角度說，文化與集體教研之間有共生共存關系。一方面，文化是集體教研的存在基礎和方式，也是教師進行合作交流的根本因素。學校常規的集體教研活動不僅具有涵蓋教師日常生活整體的物質、智識和精神等的文化統一性，還反映教師個體間合作所需要的共同價值和信念。另一方面，集體教研以文化的形式存在且持續開展。集體教研需要以一種穩定的方式或習慣存在著，它是教師自覺參與教研活動的基本前提和主要保障。

從存在方式來看，集體教研主要反映教師在溝通交流、活動情境、合作實踐等方面協同共享的方式和習慣。第一，溝通交流是集體教研的基本存在方式。集體教研強調多主體對話與意義協商，強調通過教師長期的協商、互動、共享，達成集體共識。這樣做既能幫助教師在高頻交流、思維碰撞和意義協商過程中加深對課堂教學的理解，又能在教師闡發專業創見、提出合理質疑、思考獨特問題過程中引發他人的回應、共鳴、深思與賞識，從而碰撞個體思維，生發新的智慧（朱春曉，《教學與管理》2020年第15期）。第二，活動情境是集體教研賴以依存的場域。集體教研倡導營造積極平等、開放多元、民主合作、反思共進的教研氛圍或場域。在教師個體與群體互動、研究與實踐互通、群體與環境共生中，教師個體之間構建自愿共享、彼此理解、合作交流、共同成長的和諧關系，從而匯聚教師合力，形成教研氛圍，創新教研文化。第三，合作實踐是集體教研存在的目的。集體教研過程實質上是教師合作進行教學研究的實踐過程。在教師個體認知水平存在差異的情況下，教師彼此之間會尋找平衡，外化自身的思想并吸收他人的經驗，從而凝聚集體智慧，形成協同發展的教研格局，最終提高教師的專業精神和學習動力，促進教育質量提升。

總的來說，集體教研的文化邏輯主要反映教師溝通交流的方式和個體成長與群體進步相統一的價值取向，以此構建良好的教師專業成長環境。

2.組織邏輯：以學校教研組為核心

個體只有依賴有組織的集體才能獲得工作所必要的信息。學校教研活動中，僅靠教師個人“閉門造車”或“單打獨斗”，很難實現教師群體的專業成長，因而教研組通常要發揮組織教師的核心作用。誠然，學校教研組在我國五級教研體系下并非制度化的群體組織，但學校教研組具有打破固定分工、促進資源互補、凝聚教研力量的組織功能。在這個意義上，學校教研組的成員結構、組織形式、活動屬性構成了集體教研的運作邏輯。

首先，成員結構具有邏輯嚴密性。校本教研常以“教研員+教研組長+教師”的線性垂直方式運行。教師在學校行政力量推動下，以教研組長為紐帶，通過縱橫互動的方式團結在一起［馬維林，《中國教育科學（中英文）》2020年第5期］。在縱向互動上，教研組長既要發揮對接教研員的橋梁作用，又要指導和引領教師的專業發展。在橫向互動上，集體教研以教研組長為核心，通過教研組長等對其他教師的輻射和帶動，實現學科、區域等層面的協同教研。發揮“縱向聯動，橫向協同”作用的教研隊伍，在成員結構上具有較強的邏輯嚴密性。

其次，組織形式具有多樣性。學校教研組常規的集體教研方式有教師集體備課、集體聽評課、集體專題教研等，這些多主體的教研活動涵蓋專題講座、主題教研、課例分析、課題研究、學術沙龍等組織形式。在“互聯網+”背景下，實證教研、混合教研、合作教研等新型的教研組織形式能充分調動教師的積極性，將教師聯合起來，提升集體教研的組織活力。

最后，組織活動具有規約性和自發性。一方面，教研組雖然不是完全制度化的組織，但為其制定相關的規章制度或約束措施能有效避免教研活動流于形式。另一方面，除依靠學校行政力量維系的教研組織外，教師還會基于教研需要自發形成校本集體教研組織、區域聯合教研組織等。無論何種集體教研活動，于教師而言，都是外在規約性和自主建構性的統一。

3.時空邏輯：以特定時空為基礎

集體教研活動安排的確定性決定了其活動開展的時間、地點、內容是相對固定的。這往往意味著教師集體在同一個時間置身于同一個地點（場域），根據統一目標，研討同一個內容。這一時空邏輯揭示和反映了集體教研的時空特性。

一是定時間。中小學教研組既不是制度化組織，又不是正規化組織，但其教研活動一般由學校提前制定并規定統一的活動時間，具有相對穩定性。即便教師可以根據客觀實際提前協商合適的集體教研時間，多數教師仍然會選擇讓其他工作讓位于集體教研。

二是定地點。在學校這一場域中，集體教研活動通常在全體教師能夠共處的特定空間進行，包括學校的物理空間（教研室或教室）、制度空間（活動規則）、信息空間（信息技術設備）、心理空間（教師倫理）、社會空間（溝通媒介或交往平臺）、精神空間（教師情感和興趣）等，這些空間的融合、貫通為集體教研提供了一個和諧且有機的教研生態環境（胡小勇，《電化教育研究》2020年第2期）。此外，同一個時空下的集體教研內容是提前擬定的，主題一般根據教學計劃和集體備課情況安排，教研組要根據教研主題提前制定教研要點，組織教師在同一個時空內圍繞具體問題展開討論。基于時空的限制，集體教研才能“集為一體”。

二、集體教研的優化路徑

基于上述對集體教研的分析，集體教研的實踐路徑可從教師聯動、數據驅動、實踐帶動等方面進行優化。

1.教師聯動：建立共同愿景，推進教研共同體生成

學校教研組是推進教研轉型的基本單位，承載著教師教研共同體的價值追求。面對復雜的教師合作關系，集體教研至少要做到以下兩點。一是發揮教研組的集群效應，協調規劃教師的個人愿景和集體的共同愿景。只有將教師的個人意愿凝聚成集體共識并形成共同愿景，教師才會自覺團結起來開展聯合教研活動。教師個人意愿的激發、身份價值的認同、共同目標的建構等能促進整個教師隊伍的專業發展（朱春曉，《教學與管理》2020年第15期）。二是完善教研話語體系，形成教師群體合力。教研組長作為集體教研活動中的關鍵人物，是教師在合作學習中形成歸屬感、自主意識和責任意識的關鍵所在。以往的集體教研組織多數是在行政力量的推動下建立的，具有“科層化”特點，這意味著教師可能在集體活動中喪失話語權。因此，在集體教研活動中，我們應鼓勵教師結合自身經驗進行思考，表達自己的想法，傾聽他人的心聲，平等地和他人對話，與他人共商、共鳴、共進步，從而使集體教研由“組長的事”變成“大家的事”。

2.數據驅動：以“互聯網+”教研模式，打破時空禁錮

當前，集體教研在大數據、互聯網+、云計算等科技的推動下不斷向縱深發展。重新審視集體教研的價值及生態，我們可以著重推進以下兩種教研模式。一是基于智能互聯技術的“互聯網+線下”混合式教研。“互聯網+線下”混合式教研是現代集體教研的基本形式和載體，其組織形式主要有遠程協作教研、基于大數據的教研、視頻直播教研等。混合式教研模式下，教師可以利用互聯網平臺開展基于網絡空間的協同教研、基于移動端直播平臺的視頻直播教研、基于數字化文本交互的信息化教研，以及自發聯合組織的微信群教研、QQ群教研、博客教研、論壇教研等，在更廣的范圍內和更深的層次上開展多元化、開放性的集體教研活動，讓不同的教研主體在相同的教研平臺上進行跨區域、跨學校、跨學科的線上集體教研（朱春曉，《教學與管理》2020年第15期），進而使教師隨時隨地開展“線上+線下”混合式教研實踐，以打破集體教研的時空局限。二是推進“人工智能+大數據”智慧型集體教研。在實踐層面，“人工智能+大數據”教研強調通過大數據分析，智能化地為教師推薦個性化的教研主題、學科作業分析等。根據大數據分析結果，教師可以建構平臺支持的網絡教研主題庫。從教研交互媒介來看，教師在教研活動過程中可以從教研和教學等角度分析生成的數據資料，基于動態教學數據的分析，實現研訓決策數據化、交流互動立體化、資源推送智能化、評價反饋即時化，創設出有利于協作交流和意義建構的教研生態［楊東亮，《化學教育（中英文）》2023年第7期］，促進高校專家、教研員及教學骨干等資源在教師群體間高效流轉，提高集體教研空間、資源及成果的共享度，從而實現“人人教研、時時教研、處處教研”的愿景。

3.實踐推動：建立專業的學校教研組織，回歸集體教研本真

針對校本教研忙于處理教學事務、偏離教研本質的現象，我們需加強教師培訓，讓集體教研回歸本真，優化轉型。一是要強化教研組長對教師的專業引領能力，避免集體教研成為教師的隱性負擔。集體教研的“研”應指向教學實際問題的深入反思與系統探究，教研組長應透過學校內部的真實教學情境，引導教師常規性自我反思、持續不斷地與同伴合作交流，進而幫助教師突破與重組個體已有的經驗。教研組需以任務聯動、主題項目驅動、智慧平臺推動、跨學科互動等方式，將教師個體的教學難題轉化為教師集體的公共話題，以聚合集體智慧，走出“自我”局限，達成教育共識。二是要緊扣教育教學實際問題的解決開展集體教研，回應育人的專業倫理要求。傳統的集體備課、集體聽評課重點關注教師的教，且常以教的框架評教，學生的學相對被忽視。學校教學要關注師生的內在發展需求，促進學生的學習與發展，因而，教研組應樹立“以學生學習為中心”的教研理念，促進教師從“研教”向“研學”轉變。三是搭建實現師生交流的教研平臺，讓學生參與到教師集體教研活動中，共話學校“教”與“學”的實際問題。也就是說，集體教研既要關注教師如何教，又要關注學生如何學，遵循因學而教、為學而教的教研邏輯，打造指向學生學習能力提升與教師實踐性知識生成的教研模式。

（作者單位：杜尚榮，貴州師范大學教育學院；張永琴，陜西師范大學教育學部）

［該文系貴州省教育科學研究規劃課題“貴州民族地區鄉村教師課程建設能力測評與提升研究”（課題編號：2022B075）和貴州省2022年高等學校教學內容和課程體系改革項目“‘感·化·悟三階段六環節教學模式的理論框架與實踐策略探究”（課題編號：2022045）的階段性成果］

責任編輯? 劉佳