高校課程思政與專業課程教學融合的現實困境與改革研究

劉海珍 趙瑞莉

[摘? 要]課程思政與專業課程教學的融合是高校承擔立德樹人根本任務的重要體現，也是我國高校社會主義辦學方向的基本要求。文章對當前我國高校課程思政與專業課程教學融合的現狀進行總結，分析了二者融合過程中暴露出的現實問題，例如“不愿”融合、“不會”融合、“不敢”融合等，在對課程思政與專業課程教學融合的內在特性分析的基礎上，為我國高校實現課程思政與專業課程教學融合的改革舉措進行了總結。

[關鍵詞]課程思政? 專業課程? 教學融合? 內在特性? 改革創新

引? 言

課程思政指的是以構建全員、全程、全課程育人格局的形式，將不同類型的專業課程與思政課程進行融合，實現協同育人和立德樹人的綜合教育理念。2004年至今，我國高度重視高等教育階段的德育工作，經過十余年發展，已經基本形成了圍繞課程思政和專業課程構建立德樹人育人體系的共識。本文通過對我國多所高校的課程思政開展現狀進行調研后發現，我國的高校在課程思政與專業課程教學融合過程中尚存在一些問題，例如某些高校的專業課教師主觀認為開展課程思政的必要性不高而不愿意主動承擔課程思政責任等。因此，本文對當前我國高校課程思政與專業課程教學融合中的問題進行總結并針對性提出了改革策略，旨在為我國高校專業課教學改革提供借鑒。

高校課程思政與專業課教學融合現狀

1.功能定位視角

科學的功能定位，是實現課程思政與專業課融合的基本前提。隨著我國高等教育對課程思政重視程度的提升，傳統的專業課教學定位已經逐漸由單一的專業知識與技能教授轉變為根據不同的課程特點和優勢，在充分挖掘該專業課程思政元素的基礎上，明確各自專業的教育功能、目標、內容、方法等，實現專業課教學與課程思政等的融合。盡管目前我國還存在一部分高校、專業無法完全實現專業課教學與課程思政功能定位的融合，但這一協同育人宏觀目標已經基本明確。

2.運行機制視角

高校課程思政與專業課教學融合的運行機制，是實現二者協同育人的必要條件，同時也是目前二者融合過程中暴露問題最多的環節。一方面，專業課教學與課程思政的融入是一項系統化且具有高度科學性的教育工程，涉及高校、學院、教師、輔導員等諸多環節，在構建融合運行機制時本身具有較大的難度；另一方面，我國的高等院校專業眾多，各個不同學科挖掘課程思政內容的方法和角度也多有不同，思政與專業教學撕裂、分割的現象極為普遍。高校課程思政與專業課教學運行機制的完善，需要各專業在大力開展課程思政這一宏觀指導下，根據自身的辦學條件、專業特色等進行個性化定制，很難借鑒其他院校或專業的已有經驗。

3.制度保障視角

考核激勵制度和監督反饋制度等，是保證專業課程教學與課程思政融合的重要支撐。當前我國高校教師的考核激勵正在面臨改革，但是在如何考核專業課教學與課程思政融合方面尚未建立完善的考核激勵機制和監督反饋制度。一方面，專業課程教學工作融入課程思政以后，教師的教學難度將會提升，如果沒有更加科學、有效的考核激勵機制往往難以調動教師的教學改革積極性；另一方面，很多高校、教師在嘗試開展專業課程教學與課程思政融合考核激勵以后發現，思政教育的教學成效和教學方式往往并不能很直觀地進行量化。

4.教師素養視角

健全、高水平的師資力量，是推動和實現教育、教學改革工作的關鍵因素。對于高校課程思政與專業課程教學融合工作而言，教師素養的現實需求既體現在對高校思政教師、專業課教師的專業素養上，又體現在這兩種教師能否圍繞協同育人開展更好、更深層次的協作上。當前我國高校課程思政與專業課程教學融合過程中，有很大一部分思政教師、專業課教師投入了巨大的時間精力用于挖掘不同專業中的思政元素，并將這些思政元素與專業課程教學進行深度融合，但同樣有一部分教師，尤其專業課教師并沒有深入對自身所教授課程進行思政元素挖掘，且存在這種問題的專業課程教師往往是那些科研能力較好、教學時間較長的教師。可見，對于我國當前高校課程思政與專業課程教學融合工作而言，提升教師的素養不僅意味著提升教師的教學水平、專業課教學水平等，同樣意味著強化部分教師對于課程思政這一重要理論的認知，督促其將課程思政的重要性提升到與科研、專業課教學同等地位上來。

高校課程思政與專業課教學融合現實困境

1.“不愿”融合的困境

在本文的研究范圍內，這種不愿意將課程思政與專業課教學融合的困境，主要指的是高校的專業課教師缺乏足夠的意愿，不能積極、主動地對自身所教授的課程進行深度的思政元素挖掘，或不能很好地在自身日常教學環節運用思政元素等的行為。這種“不愿”融合的行為主要表征為以下兩點。

（1）因主觀認識偏頗導致“不愿”融合

專業課教師，尤其部分理工科教師往往過于習慣對既定公理、定理等的教學和應用，很容易在這種固定的模式下忽略了知識本身蘊含的對未知的探索、對真理的追求等，反映在日常的教學環節中，則表現為過度重視知識的傳遞，而不注重強調學習知識的初衷、價值和意義。這是一種對學習、知識存在主觀認識偏頗的心理特征。部分專業課教師在教學工作中片面地認為思政內容的教學屬于思政教師、輔導員等必須承擔的責任和義務，專業課教師只需要教授專業知識即可。在這樣一種思維模式下，很多專業課教師并不愿意主動積極地將課程思政與專業課程教學進行融合，而是人為地將“教書”“育人”進行了割裂。因主觀認識偏頗導致“不愿”融合，一方面會導致高校開展課程思政時部分專業教師存在敷衍、應付等情緒；另一方面甚至會因為專業教師認為被強行添加教學任務而對課程思政產生抵觸情緒。

（2）因教學績效評價偏誤導致“不愿”融合

在我國高校傳統的績效評價體系中，對專業教師科研成果的考核往往占據很大權重。迫于考評壓力，某些專業教師往往會在教學環節無法投入完全的精力，對于教學改革工作等的重視程度往往較低。反映在課程思政與專業課程教學融合環節則更是如此。很多專業教師認為這種課程思政與專業課程教學融合的考評體系難以進行量化，所得到的考評結果也并不能保證所有人信服，大多數高校也還沒有給出更為科學、可信的考評制度，很容易造成專業課程教師更加傾向于能夠明確進行量化的專業課程授課門數、課時數、達標率等的考核。因教學績效評價偏誤導致“不愿”融合反映出課程思政、專業課教學融合與教師現實利益的沖突，是未來我國高校教改工作中必須解決的問題。

2.“不會”融合的困境

“不會”融合指的是專業課程教師在教學工作中缺乏充分組織課程思政教學內容的能力。這種能力的缺乏，一方面表現為專業課程教師無法從專業課程中挖掘思政教育元素；另一方面則表現為無法將思政教育元素與專業課程進行融合。而這種“不會”融合現象的深層次原因則表現為以下兩點。

（1）對課程思政理解不夠深入

一些專業課教師接觸課程思政的時間較短，尚未能對課程思政這一理念形成深刻、清晰的認知，將課程思政中重要的“立德樹人”簡單地理解為在專業課程教學過程中向學生傳導傳統道德和價值觀等。在這樣一種缺乏深刻理解的背景下開展專業課教學，很容易導致專業課教學轉變為思政知識灌輸課堂。一方面，這種灌輸式的課程思政與專業課程融合方法無法形成很好的吸引力，學生學習該課程時往往覺得思政元素的融入過于生硬、刻板；另一方面，會導致專業課教學進度、教學質量等受到影響，難以實現課程思政與專業課程教學的相互促進。

（2）對立德樹人工作準備不足

在專業課教師的傳統認知理念中，科研工作的重要性一般最高，其次為課程教學中的知識和技能傳授，最后才是如何培養和塑造學生正確的世界觀、人生觀、價值觀等。因此，我國的高校專業課教師普遍對立德樹人這一工作的準備不足。一旦高校的課程思政與專業課程教學融合需要專業課教師提供本專業的思政元素，則往往使專業課教師壓力倍增。歸根到底是專業課程教師自身準備不夠充分。另外，還有部分專業課教師對學科外的宏觀政策、創新成果等關注不夠，自身專業所處的產業鏈最新動態關注也較少，難以將專業課程中蘊含的思政元素與行業實踐、產業發展等進行融合，也容易導致課程思政與專業課程教學融合過于生硬、無法吸引學生興趣等問題。

3.“不敢”融合的困境

所謂“不敢”融合，通常是因為專業課教師教學資歷尚淺，既缺乏專業課程教學經驗，又缺乏課程思政的深度理解，不敢在日常教學工作中旗幟鮮明地表達自身的某些觀點。因而在課程思政與專業課程教學融合時不能堅定地引導學生。這種“不敢”融合的困境主要體現在以下兩方面。

（1）主觀認為自身能力不足

對于專業課教師而言，大多數人可能均未曾接受系統性、專業的思政教育培訓工作，日常教學工作中運用思政元素的實踐經驗也極少。還有部分剛剛開展教學工作的專業課教師可能對自身專業課程的教學尚未能建立強大的自信心，更遑論融入思政元素。因此，這種主觀認為自身能力不足，導致“不敢”將課程思政與專業課程進行融合的現象，是導致某些教師對課程思政“敬而遠之”的重要根源。

（2）預期效果未知導致的不自信

課程思政與專業課程開展融合的時間尚短，在功能定位、運行機制、制度保障等方面尚未能形成明確、科學的體系。這樣的教學環境有時很難保證教師的教學成果達到預期。同時，對于互聯網時代的大學生而言，其思想、思維模式極為活躍，受到網絡等的影響也較大，某些專業課教師往往并不能很好地把握學生的思維脈絡，也不愿意貿然在專業課教學中表達自身的某些思想理念。這種因為預期效果未知而導致的不敢將課程思政與專業課程融合的問題，也可以認為是教師為了避免與學生產生思想交鋒而做出的妥協之舉。

高校課程思政與專業課教學融合的改革舉措

1.以交叉融合更新課程思政內容，降低教師的“不愿”情緒

教學內容是聯系教師與學生的主要媒介。對于課程思政與專業課程教學融合而言，開發思政與專業交叉融合的教學內容，一方面是提升專業課程中學生課程思政內容學習的重要舉措；另一方面，也是幫助專業課教師降低備課壓力，抵消其開展課程思政抵觸情緒的重要舉措。

（1）遴選標準視角

思政元素的本質是精神元素。專業課程在進行交叉融合教學內容遴選時，應當堅持精神性與學理性的交叉融合，以實現專業思政課程價值性和知識性的交叉融合為目標，挖掘和設計能夠同時促進學生在知識與技能、道德與精神等方面協同進步的課程內容，而不是簡單地在專業課程教學中生硬地添加一些與本專業、學生需求毫無關系的思政內容。

（2）內容學科屬性視角

內容學科屬性是區分不同專業課程的重要標準，也是造成不同學科課程思政元素無法互相借鑒的先天屏障。如果能夠實現內容學科屬性的交叉融合，則一定程度上可以實現不同專業課程中思政元素的相互借鑒，降低專業教師在挖掘本專業思政元素時的難度。

（3）內容傳授形式視角

專業課程教學內容傳授形式的多樣化，不僅能夠更好地吸引學生的學習興趣，也能夠更好地提高專業課教師的教學興趣。因此，從內容傳授形式視角來看，專業課教師應堅持將理論授課與實踐體驗進行融合，通過課程思政理論與本專業未來的工作場景進行融合，實現專業課程與課程思政協同育人、多元育人。

2.用有效互動的教法革新，解決教師“不會”的問題

教學方法是在專業課程教學環節中融入課程思政的實際呈現方式，是二者融合實現協同育人的教學改革手段。很多專業教師在實際的課程思政教學中面臨的“不會”問題，都可以通過有效的互動教學方法改革加以解決。

（1）書院制模式

書院制人才培養模式，是一種以書院社區的形態構建師生交流場景，實現教師與學生之間思想、知識、生活等融合的教學模式。書院制模式在專業課程教學與課程思政融合的過程中，能夠通過更近的交流距離，幫助教師掌握學生的思想動態和思政教育需求，便于教師更好地進行課程思政備課，降低課程思政教學難度。

（2）個性化培養模式

個性化人才培養模式是實現學生深度學習的重要舉措。對于專業課程教學而言，如果教師對課程思政教學工作沒有極強的把握和自信，則可以更多地采用啟發式、互動式等個性化人才培養模式，在一種更為開放的教學環境下充分扮演引導者而不是主導者的責任，與本專業的學生在課程思政的學習中共同進步，在相互平等、和諧的教學氛圍下，實現學生的個性化培養，教師也能夠在這種相互激勵的模式下不斷完善自身的課程思政知識與教學體系，為未來的教學工作奠定扎實的基礎。

（3）信息化人才培養模式

人工智能時代的到來為高校教學方法的革新提供了巨大的便利。教師在互聯網+時代要借助虛擬教學工具、線上教學工具等改變傳統的課堂授課模式，通過引入學生更感興趣的教學平臺、資源庫等探索更為高效的線上+線下的教學方法。信息化的人才培養模式能夠很好地延展高校教師的教學空間，實現教師與學生的零距離溝通，在師生之間建立更為密切的情感溝通橋梁，增強課程思政教學的真實感。

3.不斷加強師資力量建設，提升專業課教師課程思政教學能力

師資力量建設既是高校開展課程思政與專業課程教學融合的重要手段，又是專業課教師不斷完善自身知識體系，強化自身課程思政教學自信的重要舉措。因此，只有教師自身的課程思政知識掌握越來越扎實，才能更好地面向廣大學生開展教學工作。在高校中，建立一支高水平的教師隊伍，是推進課程思政與專業課程教學融合的關鍵。除了每年從高校畢業生中篩選和引入優秀人才外，高校也應注重加強自身學校內部人才培訓工作，雙管齊下強化教師隊伍人才培養。

（1）增強專業課教師課程思政教改定力

高校需要不斷完善專業課程教書育人的引導機制，通過多種舉措增強專業課教師對課程思政理念和知識體系的認知。一方面，高校可以通過項目驅動方法，落實專業課教師在課程思政教學工作中的責任，在項目實現、實踐過程中主動承擔立德樹人工作的責任；另一方面，高校可以通過榜樣引領等方法，以某些開展課程思政情況較好的專業課教師為榜樣，鼓勵其他專業課教師向其學習，堅定部分專業課教師承擔課程思政教學改革工作的信心。

（2）不斷提升專業課教師開展課程思政的能力

高校的師資力量建設不能完全依賴人才引進，自身學校專業教師能力的提升才是高校開展課程思政工作的人才保障。因此，高校應該通過多種手段，例如崗前培訓、課程輪訓、骨干研修等方式對專業課程教師的課程思政教學能力進行培養，通過主動的、積極的人才培養模式，實現專業課程教師課程思政教學能力的提升。

（3）以更為完善的考評機制為專業課教師提供改革動力

完善、科學的考評機制，是保證專業課教師持續履行課程思政教學責任的重要原動力。作為專業教師考評的重要主體之一，學校應盡最大努力對現有的教師績效考評體系進行完善，在考評體系中充分融入課程思政內容的教學考評制度，通過適當的激勵、監督等健全高校專業課教師的考評機制，使專業教師的努力得到肯定，從而更好地鼓勵專業教師在日常教學中開展課程思政教學。

（4）完善教師考核制度，解決教師“不敢”的問題

在教師團隊的教學水平得到強化以后，高校可以著手改革和完善現有的教師考核制度，將課程思政與專業課程融合的考核結果按照一定的權重融入教師的考核體系中，從健全質量保障制度、注重內部質量評價、強化外部質量評價等視角對思政教師、專業課教師的教學水平進行綜合評價，改變以往傳統、單一的教學評價形式，在一定程度上打消傳統教師不敢大力開展課程思政與專業課程融合的顧慮。

結? 語

課程思政是當前我國高等教育階段的重要研究方向之一。本文通過對我國部分高校專業課程與課程思政融合現狀調研得知，我國的部分專業教師在專業課程教學與課程思政融合過程中尚存在不愿融合、不會融合及不敢融合等問題，需要通過多種途徑加以解決。本文認為，在今后我國高等院校開展課程思政的過程中，要著重強調培養專業課教師的課程思政育人自信、能力，還需要切實轉變某些專業教師對課程思政重視程度不足等問題，從而在專業課程教學與課程思政融合中實現立德樹人、協同育人。

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（劉海珍、趙瑞莉：西安城市建設職業學院）