基于語文要素的小學語文閱讀教學研究

許連梅

【摘 要】人文主題與語文要素兩條線并列編排，是小學語文教材的一大亮點。為實現語文要素在語文教學中的應用，促進核心素養在學生學習中的生成，可采取課前導學，明確語文要素“定位點”；連環提問，創建語文要素“線索鏈”；對比閱讀，搭建語文要素“腳手架”；課堂活動，拓寬語文要素“切入口”；讀寫結合，編織語文要素“分布網”；學講結合，描畫語文要素“延展線”等策略。

【關鍵詞】語文要素 閱讀教學 小學語文

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）10-19-03

小學語文教科書最大的特點和亮點便是以“人文主題”與“語文素養”兩條線路并列的方式編排，為教師的課堂教學指明了方向。［1］然而在教學實踐中可能存在能夠理解“人文主題”的意圖，卻無法明確“語文要素”的內涵；能夠掌握“人文主題”，卻無法落實“語文要素”的問題。基于此，本文針對語文要素的內涵及特點展開研究，對小學語文閱讀教學中落實語文要素的策略展開探索。

陳先云對語文要素的內涵進行了詳細闡述，將其歸納為四個方面：必備的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略、良好的學習習慣。同時，他還結合小學語文教材的實際情況，從內容安排的系統性、目標訓練的發展性、能力培養的整體性、方法運用的綜合性四個方面，對語文要素的特點進行總結。［2］這為教師研究和使用小學語文教材提供了參考與指導，使教學有了更為明確的目標和更為適當的方法。本文以三年級上冊的《總也倒不了的老屋》為例，針對基于語文要素的小學語文閱讀教學展開論述，以實現語文要素在語文教學中的落實，促進核心素養在學生學習中的生成。

一、課前導學，明確語文要素“定位點”

學什么和怎么學，是語文要素的兩大基準點。這就意味著，語文要素與學生學習的目標和策略是“綁定”關系。因此，教師要想基于語文要素開展閱讀教學，就應該加強對學生的學習指導，使學生明確單元、課文及課時的語文要素定位，并以語文要素為抓手，解決學什么和怎么學的問題。在小學語文閱讀教學中，教師應秉持“教學前置”的原則，將尋找語文要素“定位點”的任務設置在課前導學環節，使學生在教師精心設計的導學案的指引下，找準語文要素的定位，明確學習的重點。

《總也倒不了的老屋》所在單元的語文要素的關鍵詞是“預測”，即培養學生一邊閱讀一邊預測的習慣與能力，并鼓勵學生在預測的基礎上展開聯想與續編。如果沒有教師的引導，學生很難抓住本單元的語文要素，實現目標明確、方法得當的課前預習。因此，教師可在課前導學案中為學生設計“走走停停”的小組預習任務，具體任務為：①“一步一停”小游戲。將全班學生按兩人一組的形式劃分小組，共同預讀課文。在此期間，組內兩個學生輪流朗讀課文段落，并預測課文接下來可能發生的情節。預測結果與課文內容相符的學生積一分，反之則不積分。②“三步一回頭”小游戲。每當閱讀課文中老屋和一個小動物的故事結束，小組成員就共同回顧預測的過程，總結預測的經驗。③“岔路風光好”小游戲。在閱讀完全文之后，各小組可以選擇一個自己認為最新奇、最有趣的“錯誤”預測，結合課文的情境及情節，將其進行合理化處理，使課文內容按照自己的思路延續下去。教師通過預習任務的巧妙設計，幫助學生找到語文要素在本篇課文中的“定位點”，使學生明確學什么和怎么學的問題，避免盲目而泛泛地預習，實現高效而精準地預習。

二、連環提問，創建語文要素“線索鏈”

語文要素的落實，不應該一蹴而就，也不應該點到為止，而應該循序漸進、精益求精。教師要讓學生經歷由表面到深入，由混亂到清晰，由單一到綜合的思維過程，幫助學生創建語文要素“線索鏈”，使學生“循跡而上”，找到落實語文要素的方法。在小學語文閱讀教學中，教師可巧妙設計“問題串”，以問題為導向，幫助學生梳理語文要素的脈絡，明確語文要素的分布。

在教學《總也倒不了的老屋》中，教師可通過布置預習任務，使學生明確本課的語文要素是預測。預測的方法并非只有“走走停停”這一種，教師應幫助學生掌握更多的預測方法，更好地培養學生的預測能力。這就要求教師巧設“問題串”，使學生在連環提問中展開連續思考，在“線索鏈”的指引下落實語文要素，提升語文素養。例如教師可根據課文的閱讀進度，向學生提出問題：①課文題目是《總也倒不了的老屋》，這個題目給我們的預測帶來哪些提示？②如果沒有預讀課文，你能否猜測出老屋的樣子？你的依據是什么？③假設沒有預讀課文，你能否猜出小貓、老母雞和小蜘蛛為什么會來到老屋這里求助？你的依據是什么？④繼小蜘蛛之后，還會不會有其他小動物來到老屋？他們為什么要來老屋？在教學中，教師通過提問，分別提示學生根據題目、配圖、生活經驗和故事情節來展開預測，這些都是預測的常見方法。教師通過連環提問，能夠幫助學生創建語文要素的“線索鏈”，使學生在問題的引導下，逐條、逐項、逐級落實語文要素，提升語文素養。

三、對比閱讀，搭建語文要素“腳手架”

巧妙落實單元中所設定的語文要素，是用好教材的重要抓手。但語文要素不僅要立足單元整體，還要根據單元內各篇教材的文本特點有所突圍。［3］在小學語文閱讀教學中，應實現單篇課文教學與單元整體教學的融合，從微觀與宏觀的雙重視角為學生搭建語文要素“腳手架”，幫助學生提升思維的高度，挖掘學習的深度。教師可以語文要素為紐帶，組織學生開展對比閱讀，讓學生以發現語文要素在不同篇章中體現與分布的異同為契機，深化對語文要素的理解，強化對語文要素的學習。

《總也倒不了的老屋》所在的三年級上冊第四單元中，還包含《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》兩篇課文。這三篇課文的體裁相同，題材相近，完全具備對比閱讀的條件。教師可以語文要素為抓手，為學生搭建對比閱讀的“腳手架”，使學生在“腳手架”的支持下，挖掘閱讀的深度，提升學習的高度。教師可從三篇課文的實際情況出發，向學生提出問題：①這三篇課文的語言風格有什么相同或不同之處？這對我們的預測有什么影響？②這三篇課文的敘事結構有什么相同或不同之處？這對我們的預測有什么影響？③這三篇課文的結尾有什么相同或不同之處？這對我們的預測又有什么影響？當學生以這三個問題為抓手展開對比閱讀的時候，他們會發現：①這三篇課文的語言都極具童趣與想象力。不同的是《總也倒不了的老屋》和《不會叫的狗》的語言以對話為主，讀者可以通過說話人的身份、動作、神態等進行預測，使預測更有依據。②這三篇課文都帶有反復性結構的痕跡，這是童話寫作的一大特點。同時，這種敘事結構之下的故事情節之間有著極大的相似性，這種相似性能夠幫助預判接下來的故事情節。③這三篇課文都采用了開放式結尾，體現了童話天馬行空的特點。同時，這種結尾也為預測提供了更為廣闊的聯想空間。教師通過以語文要素為抓手開展對比閱讀教學，能幫助學生從微觀和宏觀的雙重視角，加深對課文的理解及對童話的學習，從語文知識、語文能力、學習策略、學習習慣四個維度，促進學生的發展。由此可見，開展對比閱讀，是落實語文要素的有效途徑。

四、課堂活動，拓寬語文要素“切入口”

語文要素所具備的系統性、發展性、整體性和綜合性的特點決定了不能單純依靠“教師講”和“學生想”來開展教學，而應該積極組織討論、表演、游戲等各種類型的課堂活動，從不同方面促進學生的主動學習與綜合實踐，從而拓寬語文要素的“切入口”，突顯語文要素的特點，促進語文要素的落實。

在教學《總也倒不了的老屋》中，教師可以組織學生開展劇本編創的課堂活動，具體活動內容為：學生在課文內容的基礎上展開聯想，豐富老屋跟小貓、老母雞、小蜘蛛之間的對話，完成劇本編創。在此基礎上，以分角色表演的方式，呈現劇本內容。教師組織學生開展這一活動，可從以下四個方面落實語文要素：第一，培養學習習慣。劇本編創是主動性學習和創造性學習的過程。學生在劇本編創的過程中，能夠養成獨立思考的習慣和自主學習的意識。第二，夯實語文知識。在劇本編創與表演的過程中，學生能夠進一步理解童話的語言特色和行文結構，從而夯實知識基礎，豐富知識儲備。第三，提升語文能力。劇本編創與表演的過程，是融聽、說、讀、寫為一體的綜合訓練過程。因此，教師可以通過這一活動，提升學生的語言能力。第四，掌握學習策略。學習策略通常包括認知和元認知兩個方面。學生要想完成劇本編創與表演，需要運用復述、加工等認知策略。本次活動能夠在潛移默化中幫助學生掌握學習策略。總之，高效的課堂活動能夠幫學生打開教學“切入口”，助力他們落實語文要素，提升核心素養。

五、讀寫結合，編織語文要素“分布網”

從宏觀上來講，語文要素貫穿語文教學體系的始終；從微觀上來講，語文要素貫穿單元整體設計的全程。這就意味著教師不僅要將單篇教學與群文教學結合起來，而且還要將閱讀教學與習作教學結合起來，編織完整且緊密的語文要素“分布網”，使語文要素得到全面落實。

在《總也倒不了的老屋》的閱讀教學中，教師可以引入本單元習作“續寫故事”的內容，為學生構建讀寫結合的新型教學模式，讓學生根據自己對課文的理解與想象，完成續寫任務。所謂續寫，即對故事結局的一種無關對錯的預測。教師通過為學生布置續寫任務，能夠引導學生完成預測的知識遷移與應用，使學生的語文能力得到培養。同時，還能夠引導學生深化閱讀的學習感悟與體驗，使學生的學習能力得到發展。這樣一來，教師就能夠通過讀寫結合，促進語文要素在閱讀教學中的全面落實。

六、學講結合，描畫語文要素“延展線”

學講結合最大的優勢，在于通過“學進去”和“講出來”的方式，喚醒學生的學習意識，鍛煉學生的學習思維，提升學生的學習能力，使學生由低效學習變為高效學習，由被動學習變為主動學習。學講結合能夠促進語文教學向內（教學的深度）與向外（教學的廣度）的雙向延展，是落實語文要素的有效途徑。因此，在基于語文要素的小學語文閱讀教學中，教師可以采用學講結合的方式，描畫語文要素的“延展線”，促進閱讀教學的向內、向外延展。

在教學《總也倒不了的老屋》的結尾環節，教師可要求學生以小組為單位，開展學講任務。任務的核心思想為：大家共同回顧學習過程，交流學習心得與體會，總結學習經驗與教訓。在此基礎上，每個人輪流發言，將自己“學進去”的內容“講出來”。在這一過程中，學生不僅完成了語文知識的內化與語文能力的升華，而且完成了學習策略的回顧與學習習慣的反思，從語文要素的視角促進自身的全面發展。由此可見，教師可以通過學講結合的方式，促進語文教學向內和向外延展，實現語文要素在小學語文閱讀教學中的全面落實。

綜上所述，小學語文教材中的語文要素呈現散點分布的狀態。這就要求教師深挖細掘、前后勾連，通過合理且精妙的教學設計，幫助學生明確語文要素“定位點”、創建語文要素“線索鏈”、搭建語文要素“腳手架”、拓寬語文要素“切入口”、編織語文要素“分布網”、描畫語文要素“延展線”，從而促進教師教學中的“語文要素巧落實”，學生學習中的“核心素養巧生長”。

【參考文獻】

［1］陳坤．聚焦語文要素 追求課堂實效：淺談小學語文課堂中如何落實單元語文要素［J］．安徽教育科研，2022（7）：18．

［2］陳先云．統編小學語文教科書中語文要素的內涵及其特點［J］．課程·教材·教法，2022，42（3）：28-37．

［3］錢蕓施．基于語文要素的板塊教學設計與實施：以部編版小學語文二年級下冊《我是一只小蟲子》教學為例［J］．課外語文，2022（1）：62．