巧用思辨性閱讀，讓語文課堂更高效

蘇波

隨著高中語文教育的發展，思辨性閱讀作為課堂教學的重要內容不僅能讓高中生勤于思考、善于思考，還能培養他們以言語表達為主的思維模式。為了調動課堂教學的氛圍，構建高效課堂，教師應堅持學生的主體地位，積極制訂相關的閱讀任務。憑借循序漸進的引導，學生既關注文本中的知識點，又致力于探索文本作者的思想情感以及背后的文化價值。本文將從具體的教學案例出發，充分探討思辨性閱讀的引入策略。

一、營造和諧氛圍，奠定思辨基礎

和諧友好、相互尊重的師生關系是教師開展思辨性閱讀的前提。受傳統教學模式的影響，教師經常偏重知識點的輸出，忽視了觀點的傾聽。在新時期的高中語文課堂中，教師不再是單純的知識輸出者，在此過程中，教師既是學生的引導者又是他們的合作者。通過某一具體的文本以及自由且寬松的學習氛圍，學生敢于發表自己的所思所想。針對這一情況，教師應堅持學生的主體地位，尊重他們的探索。

以統編版高中語文《燭之武退秦師》為例。在課程講解部分，教師首先要求學生閱讀文章內容，歸納大致的故事情節。通過前期的內容分析，學生能夠將《燭之武退秦師》分為4段。在后續的字、詞翻譯中，教師要求學生理解“縋”字。“‘縋本身的含義是什么？文章中引入‘縋表達了怎樣的情感？”依托上述提問，學生嘗試性地分享自己的觀點，比如，一名同學認為，“縋”一字表示用繩子將某物拴住從上往下送，在文章中則表示燭之武的大無畏精神。接下來，教師展開追問：為什么體現了燭之武的大無畏精神？基于這一提問，學生從文章內容出發分享自己的觀點來源。區別于以往的教學評價，教師并不急于點評，而是將評價的主動權交給其他學生。憑借觀點的交換，學生既能表達自己的觀點，又能依托討論摸索出正確答案。

思辨思維的培養是一個系統的過程。針對學生的實際情況，教師要及時轉變視角，從他們的社會經驗、知識掌握程度出發設計具體的問題鏈。值得一提的是，教師要鼓勵高中生敢于質疑。借助適當的質疑以及提問，教育者能夠獲取學生的學習需求、心理訴求并借此機會幫助他們建立學習自信心。

二、依托核心問題，啟發思辨意識

思辨意識并不是單純的質疑。當教師布置某一具體的閱讀任務時，學生一邊吸收文本中的描述，一邊與自己現有的知識體系進行對比，當兩者發生沖突時，學生就會產生疑惑。基于這一情況，教師不僅要曉得學生的疑難所在，還要利用核心問題引導他們獨立發現問題、分析問題、解決問題。隨著高中語文教育的發展，越來越多的教育者意識到思辨意識對語文閱讀教學的影響。與此同時，教師在創新教學內容的過程中也出現了多種問題。其中一項問題便是，眉毛胡子一把抓。雖然，大量的問題看似能夠讓學生明晰文章重點，但是從實際的教學效果來看，學生不僅無法快速抓住文章的核心，還會造成邏輯思維的混亂。

以統編版高中語文《鴻門宴》為例。在講解最后一段時，教師提出一個開放性的問題，為什么亞父范增會認為，“奪項王天下者，必沛公也”。為了提高學生的思考質量，教師將其劃分為6個閱讀小組。通過適當的討論，各小組成員不僅要得出問題的答案，還要借此機會分析文本，了解劉邦、項羽的形象差異。在后續的巡視中，教師發現，學生們對“奪項王天下者，必沛公也”的理解比較統一。然而，針對劉邦、項羽的印象卻存在差異。比如，部分同學認為，劉邦在《鴻門宴》中的表現顯得比較懦弱，也有的同學認為，劉邦的形象比較隱忍。基于差異化的答案，教師并不急于評價誰對誰錯，而是鼓勵他們以觀點+論據的形式先完善自己的想法。當學生意識到自己無法自圓其說時就會發現問題所在。

核心問題講求精練，簡潔。在日常的教學活動中，學生通過循序漸進的問題提升自己的認知水平。值得一提的是，由于思辨性閱讀模式下的閱讀活動大多以小組的形式完成，所以，精練、簡潔的核心問題能夠引導各學習小組快速抓住核心內容。

三、引入項目學習，形成思辨意識

思辨性閱讀教學的最終目的就是培養學生形成思辨意識，因此，如何激發學生的閱讀積極性，如何讓他們重構閱讀習慣，提高閱讀能力成為教師面臨的主要問題，在此過程中，教師積極利用自己的教學經驗，依托多元的教學形式、教學策略優化閱讀教學。隨著高中語文教育的發展，越來越多的教育者將項目化學習這一教學模式引入語文閱讀課堂。通過適當的小組討論，學生不僅能交換彼此的觀點，還能就彼此的想法形成文字。

以統編版高中語文《鄉土中國》為例。作為一本描述中國農村的書籍，《鄉土中國》闡述了諸多的農村社會現象，比如，熟人社會、不流動性等。為了提升學生的閱讀質量，教師擬定了一個閱讀活動。根據活動要求，學生需要以小組為單位共同分析文字內容。由于很多同學缺乏對農村生活的了解，所以，教師將整個閱讀活動劃分為3個部分。其中，第一部分為實地考察，在此過程中，各學習小組既要了解農民的生活狀態又要觀察農村的景觀。第二部分為書籍閱讀部分，通過思維導圖、讀書筆記，各學習小組深入了解《鄉土中國》的內容。第三部分為結果匯報，依托PPT（幻燈片），學生將自己的所見所聞、所思所想融入匯報內容。

區別于以往的學習任務，項目化學習被賦予了更多的內容。其中，信息技術的引入為教師和學生的互動創建了前提條件。一方面，教師依托互聯網技術建立網上交流平臺，制訂閱讀目標，設計閱讀任務。另一方面，學生及時上交自己的所思所想。這樣一來，教師就能快速地在網上進行評論與總結。

四、促進縱向對比，提升思辨能力

思辨能力的一個重要體現就是發現差異，分析差異，解決差異。在此過程中，教師要打破傳統的教學模式，拓展分析。在日常的教學活動中，學生首先要厘清文章的框架。由于高中生已具備一定的邏輯思維能力，所以，他們經常能找到其中的精華素材，依托其核心觀點，學生進行相應的分析。與此同時，教材中的文本還會包含諸多的寫作技巧。憑借分析、理解其優秀之處，學生逐漸提升自己的寫作能力。

以統編版高中語文《拿來主義》為例。從文章內容來看，作者并非在第一時間就亮明自己的觀點，而是在提出幾個錯誤觀點后再進行否定與肯定。區別于一般的寫作技巧，讀者往往能明晰“拿來主義”應該是什么樣的。隨后，教師擬定一個主題，即，要學習。基于此前的文章閱讀，學生需要采用駁論的方式闡述自己的觀點。從實際的教學效果來看，相比于以往的議論文寫作，學生有意識地模仿書中的邏輯順序以及論證方法。

從課程標準的內容來看，思辨性閱讀往往與表達息息相關。因此，教師可以將思辨性閱讀與口語表達、具體寫作聯系起來。通過挖掘文章中的寫作技巧，學生不僅能增加知識積累，還能吸納其中的邏輯順序。

總之，隨著語文教育的創新與發展，思辨性閱讀作為一種新穎且實用的教學策略被廣泛地應用于語文課堂，區別于傳統意義上的教學模式，思辨性閱讀更強調學生的主體地位以及思辨性的培養。然而，思辨性思維的形成是一個長期的過程。在此過程中，教育者致力于從問題情境出發，通過循序漸進的引導逐步讓學生樂于閱讀，樂于分享。值得一提的是，當學生出現形形色色的問題后，教師不能替代他們進行思考，而是讓他們獨立摸索出問題的答案。