高中文言文教學的有效策略

曹國恒

受應試教育影響，尤其是高考指揮棒影響，高中文言文教學中普遍存在著考什么就教什么和學什么的嚴重問題，課堂上的文言文教學變成了詞語解釋、句子翻譯、背誦默寫等簡單操作的疊加，把文質兼美的經典肢解為一個個知識碎片，既背離了文言文教學的規律，又背離了語文核心素養追求的立德樹人目標。對此，在文言文教學中，教師需要遵循文言文的表達特點與規律，引領學生在基本的誦讀、理解和積累中夯實文言文學習基礎。

一、教會學生有滋有味地誦讀

魯迅筆下的壽鏡吾老先生讀書時“總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”的樣子，屬于古人讀文言文怡然自得的樣子，簡單地說就是搖頭晃腦中顯自信。高中學生經過小學和初中文言文的學習積累，已經具備了一定的文言文誦讀基礎，只是過去為了應試而記憶，文言文誦讀成了苦差事。因此，教師指導高中學生誦讀文言文，要從應試的泥潭走出來，讓學生搖頭晃腦地讀起來，讀出屬于自己感覺的節律，讀出自己能夠駕馭文言文的自信，以此來體會文言文表達的獨特韻味。畢竟入選教材的文言文都是流傳至今的經典篇目，不管是習以為常的節奏、停頓、語氣、語調以及輕重緩急，還是“之乎者也”的出現，都是作者落筆時在搖頭晃腦中仔細斟酌的結果，都能夠妥帖地傳達作者的情感和態度。所以，學生誦讀文言文時，一定要放聲誦讀，讀出感情、節奏和意境，在誦讀中有思考，有感悟，有體味，最好的狀態是還原文章中的韻味，在搖頭晃腦中進入古人作文讀文的自然常態。

如教學《師說》，課文中有：“師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣。”這樣的兩個句子如果是默讀的話，就只能從字面上理解是講師道不傳的結果，但無法讀出句中語氣詞“也”“矣”運用上的精妙，自然也難以理解韓愈寄寓在語言中對“師道”的深切的擔憂與感慨。采用誦讀，熟讀成誦時，就能夠感知這個句子中原本很平常的虛詞“也”用起來很講究：一是出現在句中而不是句尾，二是連續運用。“也”用在句中用作語氣助詞在文言文中有多種情形，有的調整音節語氣，有的表示停頓，有的表示同樣，有的表示并列，有的表示轉折，還有的表示強調等。韓愈在此句中要表達的正是對當時師道不傳這種不良社會現象的嚴重憂慮，因而兼有調整音節語氣和強調的意味。而句末還用了兩個“矣”，“矣”作為語氣詞用在句末也有多種情形，表示陳述時相當于“了”，表示感嘆時相當于“啊”，表示疑問時相當于“呢”等，韓愈在這一句中用“矣”與句中的“也”相呼應，傳達出對師道不傳的感慨就更深切。怎樣的誦讀才能表達出韓愈寄寓于“也”“矣”中的用意呢？教師需要指導學生用停頓加重讀的方式來讀兩個“也”， 再適度拖音加上比較緩慢的搖頭晃腦讀出“矣”，體現出言語間的沉重感，正好配合“也”誦讀時的停頓加重讀。這樣的誦讀，就能恰到好處地讀出文言文原文中的滋味來。

二、教會學生依語言環境猜讀

在初學文言文時，強調借助注釋理解詞句的意思，以解決文言文學習中的攔路虎。但學生進入高中學習文言文，經過小學和初中文言文的學習訓練，起點有了明顯的提高，這種提高也表現在積累了不少文言文字詞句等常規語言表達運用方面的知識。有鑒于此，借助注釋這一文言文學習的拐杖應先丟在一邊，等到真正需要用時再拿起來作為支撐；也就是說教師可以讓學生在拿到一篇文言文課文后，不看注釋也不用工具書，依靠自己的文言文語言積累直接去讀文言文，遇到一些難以理解的字、詞、句時，結合上下文語境嘗試猜讀其意思，讀后同伴之間互相交流猜的結果，最后才借助注釋或工具書進行驗證，看看猜讀的結果怎樣。這種看似逆向運用注釋和工具書的文言文學習方法，實際上在學生具備一定的文言文學習基礎后就具有返璞歸真的意味。只要教師堅持要求進行猜讀訓練，學生慢慢會悟出一些猜讀的門徑，最終提升文言文字、詞、句理解的能力。

如教學《勸學》，這是高中必修上冊中的第一篇文言文課文，也是屬于比較難懂的先秦文言文。教師在教學中先進行猜讀示范：即選擇一些學生有能力猜讀的字詞，讓學生不看注釋進行猜讀。如“假”就是一個學生已經熟悉的字，教材對其進行了注釋，課文中包含“假”的語句有“假輿馬者”“假舟楫者”“善假于物也”。教學時，教師可以用課件呈現三個包含“假”的句子，讓學生讀讀句子后猜讀字義。根據多音字“假”的兩個讀音組詞就知道有“假日”和“假借”的區別，再加上經常用到的成語“狐假虎威”，學生能夠猜讀本課中的三個“假”都屬于“假借”的意思。之后再查看教材給出的注釋，看看自己的猜讀是否正確，如果猜讀有誤的話，需要進一步思考出錯的原因是什么。然后教師要求學生按照這樣的方法，在自主閱讀中對課文中出現的難以理解的字、詞、句進行猜讀學習，有學生對“青，取之于藍，而青于藍”一句中的兩個“于”進行猜讀，習慣性地理解為“在”；在小組交流時，同伴指出“于”在文言文中的用法有很多，這一句中的兩個“于”用法也不一樣，前一個“于”可以理解為“在”或“從”，而后一個“于”則需要理解為“比”；最后他們通過查看注釋確定這樣的理解是正確的。在高中文言文教學伊始就堅持引導學生學習猜讀，為后續學生在更多猜讀中掌握自主學習文言文規律打好基礎。

三、教會學生積累文言的方法

語言積累是語文學習的重要任務，自然也包括文言文學習。文言文學習中的語言積累在詞匯積累之外，還有文化常識和文言語法知識的積累。而文言文中單音節詞居多，詞匯的積累量大，再加上文言句法與白話文區別大，給學生的文言文積累帶來了較重的負擔，需要教師根據高中生學習文言文的特點，總結一些實用高效的方法傳授給學生，讓學生在持之以恒的學習中內化積累的有效方法。

首先是常態化積累的方法。教師要求學生在文言文學習中，每學習一篇古詩文，就選擇10個左右的文言特點突出的字詞作為積累的重點，并將該字詞的疑難義項標注在一旁；再用專門的筆記本認真抄寫，添加該字詞在詞典中的頁碼，每隔一段時間就輪流翻閱其中一部分字詞的記錄內容，達到復習、鞏固、強化記憶的目的。這樣的常態化積累文言文詞匯，實際上是將生活化學習要求融入文言文積累中，通過日積月累的策略達到豐富文言文詞匯的效果。其次是分類整理的方法。在文言文學習中進行分類整理實際上是對文言字、詞、句意思理解的一種梳理與再認識，尤其是對于文言文中經常出現的涉及古代歷法、官職、地理、區劃、風俗等文化常識的詞語，還有涉及人物性情、讀書、升遷、作為方面的內容，讓學生可以時常分類進行了解和積累。再次是聯系生活中的語言現象積累的方法。對于令學生頭痛的文言文語法知識，教師選擇詞性變化、使動用法、意動用法等特殊句式，可以引導學生聯系生活中的語言現象進行積累，如學生熟悉的成語“華而不實”“拈輕怕重”“汗牛充棟”等，就包含有詞性活用、使動用法，這樣的積累就可以化難為易。

總之，高中文言文教學中，教師要教會學生學習文言文的基本功，尤其在基礎性的誦讀、理解和積累上追求學通悟透，逐漸形成自主學習文言文的好習慣。