初中語文回憶性散文教學策略探析

薛峰

回憶性散文盡管只是散文中的一個小類，可在初中語文統編教材中編入的數量達到了十多篇，這與回憶性散文作為文學作品以獨特的寫作風格顯示其魅力和價值有關。但有些教師在回憶性散文教學中存在文體不分、內容選擇失當等問題，這就需要教師重視對回憶性散文特點的認識，結合學情積極探索回憶性散文的教學策略，切實發揮好回憶性散文的育人功能。

一、在辨體中確定教學方向

在散文大家族中，回憶性散文是從“我”的角度出發進行寫人記事，其所寫之人、所記之事都歸屬回憶之中，往往在文本中有“昔日之‘我”和“當下之‘我”，這應該算是回憶性散文中突出的文本特質。因此閱讀、學習回憶性散文時，就需要重視從文本中感知散文所寫之人、所記之事都打上了“我”的情感印記，體現“我”的獨特感受及變化。在回憶性散文教學中，所謂辨體就是辨析文本的體裁特點，這樣才能不僅與其他敘事類作品如小說區別開來，而且與其他類散文如寫景抒情散文進行有效區分。把握了回憶性散文的本質特征后，就能夠有效確定課文的教學方向。如教學《老王》時，有些教師把教學重點放在分析人物形象、探究文章主旨上，看上去與教小說差不多了。實際上《老王》屬于典型的回憶性散文，作者楊絳以精致的藝術表達體現出獨具個性、意味無窮的情感內蘊。在文本閱讀中，需要讀出“昔日之‘我”和“當下之‘我”在對老王情感上的多重意蘊，既有表層和深層的，又有歷史和現實的。這樣就決定了《老王》的教學方向是以體會文章的思想感情為重點，在品讀人物、故事情節中都以體會作者的愧怍之情為中心，緊扣回憶性散文的文體特質，才能聚焦文本語言特色開展教學活動。

二、在選點中明確教學內容

教學內容的有效選擇往往是一節課成功與否的關鍵所在。在回憶性散文教學中，同樣存在著精準選擇教學內容的問題，有些教師在選擇上不分主次就會造成重點不突出甚至偏離重點的情形，如在教學《回憶魯迅先生（節選）》時，教師讓學生先概括課文所講述的幾件事，再具體分析這些事所體現的人物精神與品質，最后談如何學習魯迅先生的精神與品質；這樣的教學與普通敘事性文本學習無異，沒有從回憶性散文特質出發。實際上在回憶性散文教學中，教師需要引導學生抓住的特征在于文本語言和雙重情感，從中選擇切入點，達到以點帶面、輻射全文的效果。對于蕭紅的《回憶魯迅先生（節選）》一課來說，文本中有很多質樸的描寫卻最能體現出作者那份無比細膩的感情，教師引導學生以“坐”的描寫為切入點，如“魯迅先生坐在那兒，和一個鄉下安靜的老人一樣”“坐在椅子上翻一翻書就是休息了”“魯迅先生的背影是灰黑色的，仍舊坐在那里”等，感悟蕭紅眼中的魯迅先生看似與平凡的人沒有區別，但魯迅先生的偉大正是寓于平凡之中的，所以作者正是在回憶魯迅先生大量生活細節的基礎上，把人物真實又細膩的心靈世界展現在讀者面前。

三、在補缺中建構教學橋梁

回憶性散文寫的多是過去發生的事情，對當下的學生而言有著明顯的距離感。消除這種距離感的有效方法是補充文章的寫作緣由和寫作背景等方面的資料，以促進學生對文本內容、感情的理解與把握。但有些教師在這種補缺中不顧文本特質與教學需要，喜歡一股腦兒拿過來，按照在板書解釋課題后“介紹作者+講解寫作緣由+說明寫作背景”的套路教學，難以有好的教學效果。如在教學吳伯簫《燈籠》中，一開始就介紹作品是上世紀30年代中期創作的，在語言上體現了作家個人的表達風格。這樣的泛泛而談實際上對學生理解文本沒有多少針對性。因此補缺需要發生在學生對文本理解有困難時，如課文中“我愿就是那燈籠下的馬前卒”一句，學生僅從字面上是難以理解其內蘊的，就需要教師適時補充相關背景資料：“九·一八事變”爆發后，由于當時的國民黨政府采取“不抵抗”政策，導致大片國土淪陷，讓吳伯簫憂心如焚又怒火中燒，不吐不快，這種感情體現在回憶童年生活的篇章中，體現出來的就是作家的家國情懷——隨時聽從號令去沖鋒陷陣、為國立功。這樣的補缺就能夠在學生與文本之間建構理解的橋梁，讓學生從中感受到吳伯簫在《燈籠》里表達的為時代鼓與呼的精神。

四、在體會中重視教學方法

回憶性散文教學中，需要摒棄碎片化閱讀，應根據文本具有平實如話、平淡自然、簡潔流暢等語言風格，感受作家在平靜的敘述中表達真摯情感的特色。因此教師在教學中，如果只是讓學生泛泛地讀讀課文，可能容易從文字表面滑過，找不到理解文本情感的抓手；必須聚焦那些極具個性化的以平實敘述面貌出現的具體詞句進行品讀、揣摩、咀嚼。如魯迅的《藤野先生》一課中，回憶藤野先生修改講義的細節：“原來我的講義已經從頭到末，都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯誤，也都一一訂正。這樣一直繼續到教完了他所擔任的功課：骨學、血管學、神經學。”粗略地讀就是教師對學生的學習筆記進行了批閱，似乎沒有什么亮眼的表達，都是一些平淡的敘述；但正是“從頭到末”“都”“紅筆”“增加”“一直”等平淡的詞語，體現出藤野先生能夠以平常心對待一個來自“清國”——被周圍人認為是“弱國”的留學生，從“用紅筆添改”看，藤野先生不僅沒有瞧不起連文法都弄不通的“清國”留學生，而且能夠站在學生立場上，用紅筆增加出重要的內容以引起重視。尤其是“一直”這個最為平常的詞語，說明藤野先生幫“我”修改聽課筆記這樣的事情，不是偶爾為之體現一下，而是自始至終地認真負責、傾心傳授，所以讓魯迅先生銘記在心，不僅影響了當時做學生的“我”，而且還深深地影響到很多年以后的“我”。

五、在問題中設計教學活動

以語文實踐活動開展教學是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的要求，在回憶性散文教學中，同樣需要以學生為本，抓住主問題設計系列學習任務及相應的教學活動，讓學生在反復朗讀中開展探究，在解決問題中落實教學任務與目標。如教學朱自清的《背影》中，感受父子情深是文本理解的核心，據此教師可以設計牽一發動全身的主問題：“背影在一般人看來是淡的、模糊的，留在兒子心目中的一個背影怎么能夠有效承載父子情深呢？”這個主問題直指文本存在的深層次矛盾，促進學生深入文本開展研讀、探究學習活動，從中找到“我”對父親的感情經歷了一番曲折：開始“我”對父親在處理家事上的不理解并一度對父親表達出不滿甚至冷落，但父親沒有因此遷怒于“我”，反而事事處處為“我”著想，忙前忙后……終于在一個看似很平常的舉動——為了趕時間去買橘子竟然費力地爬上車站月臺而留下的背影中，“我”瞬間讀懂了父親背影中包含著濃得化不開的愛意和無以言說的用心，還有無盡的艱辛。可見背影正是文本中父子情深的聚焦點所在。

總之，在初中回憶性散文教學中，教師需要緊扣文本特質，精心選擇教學內容，引導學生借助資料開展品讀與探究，真正領悟作者在平淡的敘述中所蘊含的思想感情。