跨學科主題學習的四個關鍵點

摘要 跨學科主題學習是2022年版義務教育課程方案的亮點、重點和難點，也是教師專業成長二次飛躍的新機遇?？鐚W科主題學習的強力推行，根本目標是聚焦核心素養，推進綜合學習?？鐚W科主題學習只有落實好四個關鍵點——價值如何定位、主題如何確立、學程如何展開、機制如何重構，才能真正深度地跨起來、學起來。

關 ?鍵 ?詞 核心素養 跨學科主題學習 校本教研

引用格式 李贈華.跨學科主題學習的四個關鍵點[J].教學與管理，2023（26）：23-26.

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》）明確提出：“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能?！薄霸瓌t上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習?！焙翢o疑問，這是新課程方案的亮點、重點和難點。跨學科主題學習為什么跨、怎樣跨，對于一線學校和教師，無論是思想認識還是實踐操作，都是一次全新的、深度的挑戰，當然也是專業成長二次飛躍的新機遇。本文試結合實踐，對有效開展跨學科主題學習的四個關鍵點談一點粗淺認識。

一、跨學科學習的價值如何定位

聚焦面向未來的核心素養，“讓核心素養落地”，是本次課程改革的主旋律和硬任務。怎樣的學生才算得上具有較強的核心素養呢？筆者比較認可蘇軾《文說》中的描述：“所可知者，常行于所當行，常止于不可不止，如是而已矣！其他，雖吾亦不能知也?！睆倪@個角度來說，學生像蘇軾一樣“當行能行，當止可止”地發揮自己的本領，心智自由，就是核心素養最成功的落地。因此，跨學科主題學習的價值落地必須堅持以下兩個“轉變”。

其一，實現《方案》倡導的從“以人為本”向“育人為本”轉變，讓新課程從“放”人回歸“立”人。新一輪課程改革面向新時代的國家戰略大背景，從“實現中國式現代化”的全局目標出發，有目標、有措施地按“需”培養，按“需”立人。這個“需”的根本就是核心價值觀，就是核心素養。

其二，實現《方案》倡導的從“課程第一”向“素養第一”轉變，讓新課程從“育”人邁向“成”人。課程育人無疑是立德樹人最重要的陣地。新一輪課程改革變“專家視角”為“學生視角”，緊緊扎根于學生的素養發展，優化課程目標、結構、內容、策略和評價，努力追求的目標是理想的“成長”，追求的是學生“自下而上”成長的主動，是更為可貴的理想“實踐”。

二、跨學科學習的主題如何確立

跨學科主題學習指向基于學科知識而衍生的學習者需要解決的問題和任務?？鐚W科學習主題能否精準提出，直接關系到能否高質量融合相關學科知識、能力，推進綜合學習。實踐中，我們主要從以下三條路徑發掘有價值、有活力的學習主題。

其一，學科延伸。新一輪課程標準修訂后，實施大單元主題教學成了各個學科教學共同的要求，其目的也是創設大任務、大情境，推進大學習。因此，針對一些更具開放性的學科任務，我們可以主動向外延展一點，融入其他學科的知識與實踐，這樣，大單元主題學習就可以升格為跨學科主題學習。比如，三年級 《語文》 下冊第六單元的人文主題是“在童年的百花園里，我們看到了真善美”。在策劃大單元主題教學時，我們把主題確定為“學習課文寫作方法，出版一本班級童年故事書”，指導學生并發動他們的親友團共同完成核心任務：“寫一個人物特點或一件童年趣事”。與此同時，聯系美術學科教師指導，同步完成人物特點的繪畫表達及配圖、插畫，協同道德與法治學科復習“我和我的同伴”“我在這里長大”相關學習內容。單元教學結束后，在家長和美術老師的幫助下，一本“我們的童年”準出版物便鮮亮地呈現在學生面前。

其二，生活融合。引導學生學會健康生活、獨立生活，是教育的重要目標之一。因此，立足生活情趣也是發掘有趣的跨學科主題的重要途徑。比如，小學 ?《數學》六年級上冊的“百分比”教學中，結合學生普遍喜歡喝果汁、奶茶的生活實際，教師可以將這一學科知識轉換為“我為爸媽配制一杯可口奶茶（果汁）”的跨學科主題學習。整個實踐過程中，學生們會經歷調查統計、資料分析、動手制作、質量咨詢、說明解說、包裝設計、成果分享等一系列活動。他們的學習完全跨出了數學這一學科，成了有趣的跨學科主題學習。他們在這個過程中，“心智自由”地運用了科學、健康、語文、信息、美術等多門學科的知識和能力。

其三，文化統整?！斗桨浮吩谛抻喸瓌t中明確提出：“將社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化等重大主題教育有機融入課程，增強課程思想性?！蔽幕巧衔坏模哂泻軓姷慕y整性。比如，為了讓學生更深度學習獨特而燦爛的蘇軾文化，我們從蘇軾的詩詞學習出發，統整語文、科學、美術學科，提出兩個學習主題：“做一名像蘇軾一樣的小小工程師”“做一名像蘇軾一樣的小小設計師”，引領學生經歷了一場“蘇堤探秘”的學習。另外，我們又以“飛行棋”作為載體，帶領學生以蘇軾的一生經歷、一生智慧成果為題材制作成一款融合地理、歷史、文學、工程、美食等多學科知識的游戲棋——“蘇軾棋”，學生在資料收集、內容設置、規則制定、線路安排、模型開發、圖案設計、產品推介等系列活動中樂此不疲，“研發一款蘇軾棋”成為他們傾情投入的跨學科主題學習活動。

三、跨學科學習的學程如何展開

郭華指出：“對學生來說，跨學科主題學習就是解決一系列困難的過程。困難之間相互關聯，要求學生必須站在全局視野去觀察和思考解決困難的思路和方法，調動多學科的知識和工具，形成整體的結構化思路。”[1]可見，跨學科主題學習中，跨學科只是平臺與手段，“主題學習”才是根本目標所在。常態的跨學科主題學習近似于項目化學習，一般要經歷三個環節：入題、做題、結題。

其一，入題：基于大概念，提出一個核心問題。入題，即激發學生的興趣，引發他們的注意，把他們帶入主題。好的入題，最重要的是在真實的情境中提出一個核心的驅動問題。真正的核心驅動問題一定是基于大概念的，是上位知識，它居高臨下，統籌多種事實性知識，能夠實現知識在不同場景中的遷移應用，實現深度理解和整合運用的可能性。提出具有高階思維和趣味性的驅動性問題一般有兩種途徑。一是將具體內容提升為更為本質的問題。比如，我們曾經做過一個制作驅蚊水的項目。假如我們的驅動性問題是“如何制作一款環保驅蚊水”，那這個問題就過于具體，它窄化了學生的探索空間。滅蚊的本質是利用蚊子的生活習性，所以驅動性問題可以這樣設計：“如果你是校園環保小衛士，如何利用蚊子的生活習性，減少校園里的蚊子？”這樣既指向生態系統這個大概念，又能牽引出組織化的問題鏈。二是將本質問題和學生經驗建立聯系。如上文提到的“蘇軾棋”研創活動，如果我們直接根據大概念提出“如何依據創造性轉化和創新性發展的理念推廣蘇軾文化”這個問題，就顯然不具備驅動功能。為此，我們縮小范圍，與學生生活經驗相聯系，把這個項目驅動性問題改為“如何以兒童喜歡的方式讓兒童親近蘇軾？”在這個問題的驅動下，學生做了很多調研，他們找到了自己喜歡的而且合理的方式。從成果看，學生確實非常喜歡“蘇軾棋”。一般情況下，有質量的核心驅動問題有幾個顯著特征：一是能推動主題學習不斷深入，能不斷生成二級、三級子問題，從而形成問題鏈條，架構起整個主題學習過程；二是能讓學生發散思維，推進他們自覺、自信地選取相關的學科知識、工具、資源展開學習，并生成對他們自己的成長、生活“學而有用”的實踐能力；三是最終能用物化的形式呈現學生的學習成果。

其二，做題：基于問題鏈，沉浸一回“思維體操”。做題，即讓學生始終處于“在研究中”的狀態。最好的做題狀態是一種沉浸式的學習，學生不斷自主地解構核心驅動問題，生成系列子問題鏈，形成自己的學習任務清單和解決問題的真實方案，同時不自覺地不斷修正、迭代自己的實踐，從而愉悅地經歷一回“思維體操”。比如，在核心問題“蘇堤為什么經歷千年而不潰”的驅動下，學生形成了這樣一組問題：如何根據情景創設召集工程隊？如何結合古代蘇軾治湖方式以及現代建筑工藝繪制設計圖？如何結合水土流失治理方法，增強抗雨水侵蝕能力？ 根據設計圖方案，如何選擇材料以及材料處理方法，并且在控制成本的情況下，制作一個既美觀又結實的堤壩模型？蘇軾修建蘇堤的材料和方法，對我們有哪些借鑒意義？如何在產品發布會上贏得“蘇軾專家團”的肯定？當然，“做題”這一環節，教師切忌讓學生按設計好的流程開展主題學習?！白鲱}”，最重要的是要讓學生在實踐中敢于不斷地嘗試解決問題的思路、方法，不斷地自我認定又不斷地自我否定，經歷一場看似不完美的“思維風暴”和“實踐跑操”。

其三，結題：基于意義化，物化一項實踐成果。讓學習的核心驅動問題經由實踐之后真正內化為他們自己的素養大概念，是跨學科主題學習非常重要的一個環節，必須通過學習成果的物化、展示與分享，來賦予這一場“思維體操”更明確的意義。事實上，成果物化只是形式，它所代表的內在意義才更為重要。物化成果的呈現，是學生自主實踐過程的思維凝練與結晶。無論是“一杯可口奶茶”，還是“蘇堤模型”“蘇堤微景觀”，都是學生實踐過程中各項能力的綜合展現，是概念的自我凝練。由于這些成果是學生們“各顯神通”所得，物化成果的展示分享不再是簡單的比較，而是各自智慧的碰撞，有助于學生在這個過程中“海納百川”，取長補短，共同進步，這又是概念的一次多元豐富。物化成果的形式是多樣的，可以是一份真實的調查報告，也可以是可視、可用的物件，如模型、用具、產品。我們的“蘇軾棋研創”主題學習，最終生產的是具有專利的“蘇軾棋”。

四、跨學科學習的機制如何重構

跨學科主題學習作為全新的研究領域，對校本教研的思路、模式、策略提出了全面的挑戰。《方案》明確指出：“注重學段銜接與科目分工，加強課程一體化設計 。”“不同課程涉及同一內容主題的，根據各自課程的性質和育人價值，做好整體規劃與分工協調。”劉可欽強調：“學校需要建立相應的課程研發機制，引導教師突破學科邊界；通過‘共同備課、協商上課的教研共建，引領教師開發出主題鮮明、問題真實的跨學科課程，以提升不同學科對核心素養發展的貢獻度，各學科共同助力學生核心素養的發展?！盵2]實踐中，我們整體協調學科教研、年級教研與師生共研各自的優勢，推進“三個結合”，形成了靈動而有效的相互支撐、共同推進的教研新生態。

其一，整體設計：學科深度教研與年級融合教研結合?？鐚W科主題學習研究涉及兩個及以上學科，其間的主題確立、問題提煉、學科知識能力的應用、人員協調、任務分配、時間安排、過程指導、學習評價、安全保障等等，除了需要學科內的深度教研，解決學科大概念的落實、解決學科知識與能力的培養以外，更需要年級層面的協調與融合性教研。當然，這種融合教研不只是事務的安排，更重要的是共同思考并形成整體學習方案：如何讓驅動性問題整合各學科知識與能力，統領學生的綜合性學習，從學科的角度、整合的角度，給學生的綜合性學習提供最佳指導與服務，等等。在這樣的教研機制中，教師的身份是多重性的，有時是主教，有時是助教，有時是教學實施者，有時又是主題或技術的助教者、學習者。在這樣的教研機制中，教研融合力將成為教師們必須具備的另一種專業成長“新基建”。

其二，真實實踐：“教”研與“學”研結合?？鐚W科主題學習能否高質量開展起來，學生的自主性實踐、創造性思維、協作性探索等是其中最關鍵的保障。因此，基于跨學科主題學習的教研活動除了要研究教師怎么“教”之外，更要研究學生怎么“學”，而且，特別要充分考慮學的過程中各種可能性的發生與應對之策。此外，除了要充分調動各學科教師參與研究之外，還應該發現并鼓勵學生參與到研究中來。事實上，只要他們充分地投入到實踐中，感受到真實的快樂，遭遇到真實的困難，他們是最有發言權的。解決問題的方法，更多是他們自己在失敗中不斷改進、迭代出來的。讓最有發言權的學生一起“研”起來，是可行、能行和必行的。“隨著信息時代的不斷發展，教師承擔的知識傳遞功能將會逐漸弱化，取而代之的是教師與學生一同學習、一同發現、一同建構，用教育的專業知識影響指導學生的學習?！盵3]

其三，開放分享：“確定性”教研與“可能性”教研結合?？鐚W科主題學習是學生綜合運用各學科知識與能力解決問題的系列化學習過程，是他們用自己的方式提出問題、分析問題、解決問題，最終貢獻自己的成果，“不確定性”是這類學習的最突出特征。因此，教研作為這類學習最重要的支持系統，必須以發現“可能性”為核心，發現學生可能的學習方式、學習技術、學習困難、學習發現，以及學習的迭代，在此基礎上，準備好“可能性”的支持和服務，包括技術支持、資源提供、心態調節，等等。為了實現這一點，我們的教研就必須突出“以學定研”“以研助學”，大膽地變“指導—實踐”為“實踐—指導”，讓學生的角色從“施工圖紙”的單一“執行者”轉變為“設計者和執行者”。

以下是我們在實踐中初步構建的“三位一體”校本教研新模型（如圖1）。

綜上所述，跨學科主題學習讓學生的學習實踐從興趣出發，從問題出發，變“為了知識的學習”為“通過知識的學習”，把知識真正轉化為素養，從而培養有大格局、能大思維、善大學習的新時代兒童?！八恢皇且环N新的學習方式，更不是趕時尚、盲目追趕潮流，而是育人的一個新領域?！盵4]在這個新領域，我們必須“‘把自己當作方法，讓自己始終在做，在行動，在改變自己”[5]。

參考文獻

[1] 郭華.跨學科主題學習：提升育人質量的一條新路徑[J].人民教育，2023（02）：25-27.

[2][3] 劉可欽.提升學校實施新課標新課程的實踐轉化力[J].中小學管理，2022（06）：5-9.

[4] 成尚榮.努力開辟實踐育人的新領域、新賽道[J].人民教育，2023（02）：21-24.

[5] 成尚榮.“把自己當方法”：要義認知與價值遷移[J].中小學管理，2023（02）：63.

［責任編輯：白文軍］