信息化促進基礎教育公平發展的測量框架研究

彭紅超 祝智庭 鄭珊珊

[摘? ?要] 信息化作為解決教育公平問題的重要手段，已經成為促進教育公平的重要利器，然而監測指標的缺失，導致教育信息化工作者無法持續性地向社會報告其實際成效。對此，研究在綜合解析已有認識的基礎上，提出了教育公平的操作性定義，并在三大教育公平需求的視域下，構建了涵蓋基本、伴生、特殊三類問題的問題圖譜，圖譜包括物理教室升級、應急教學保障、學習指導針對性等13個信息技術可為的公平問題，針對這些問題，在梳理國內外相關測量框架的基礎上，研究進一步構建了信息化促進基礎教育公平發展的測量框架，包括框架的設計原則、指標體系與模型結構。此框架能夠凸顯公平需求、公平問題及其邏輯關系，以及信息化“促進”教育公平的功用。希望研究成果能為監測信息技術促進教育公平發展的水平，提供有價值的參考依據。

[關鍵詞] 教育信息化； 基礎教育； 教育公平； 測量框架； 指標體系

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 彭紅超（1987—），男，山東臨沂人。助理研究員，博士，主要從事多模態支持的教師發展專業化，信息化促進教育公平，技術賦能的智慧學習生態、精準教學、深度學習，以及數據智慧和自適應學習分析等研究。E-mail：hongchao5d@qq.com。祝智庭為通訊作者，E-mail：ztzhu@dec.ecnu.edu.cn。

一、 引? ?言

教育公平是衡量一個國家文明程度的重要指標，也是社會公平的重要基礎[1]，它不僅僅是人民最為關心的民生問題，還在一定程度上決定著中國的未來。新時代，教育公平重在實現與質量的協調共生，如“有學上”和“上好學”的協調共生、統一性和差異性的協調共生[2]。經過十幾年的努力，信息技術在此方面的作用日益明顯，并且成為促進優質均衡的優先選項被寄予厚望[3]。但是，我們還缺乏一種準確、全面、富有公信力的監測指標，也無法持續性地向社會報告信息技術促進教育公平發展的水平，這對提升教育信息化乃至基礎教育的社會認識與社會共識以及國家進一步制定相關政策都是極大的挑戰。

對此，本研究將在解析我國基礎教育存在的不公平問題的基礎上，借助教育技術與各電教館專家以及一線教學專家的智慧，構建信息化促進基礎教育公平發展的測量框架，為研制相應的監測工具提供工作抓手。

二、 教育公平的操作性定義

教育公平是指為每個公民提供平等學習與發展的機會，包括入學機會的公平、公正，享受相對均衡的教育資源，使每個學習者都能發揮他們的潛在能力，并在將來獲得事業的成功[4]。顧明遠先生的這一觀點是對國內外主流觀點的高度概括與精準總結。第一，教育公平關注每位公民接受教育的差異，不論他們處于何種不利地位，這種全納與包容性是教育公平的內核[5]。第二，教育公平不僅關注起點公平（如受教育機會），也關注過程公平和結果公平[6]，綜合這三方面，追求有教無類與因材施教的統一、基本均衡與優質均衡的統一。第三，教育公平不是平均主義，更不意味著每個學習者均要獲得同等的教育結果，即教育公平允許結果差異，不過這種差異是學生各自的潛能與發展愿景不同使然，而與其背景或者經濟、社會等環境無關[7]。

上述論斷描繪了教育公平的樣貌，但要成為構建測量框架以及衡量公平水平的參考依據，抽象的內涵需要進一步轉換成可觀察、可測量、可檢驗的操作性定義。第一，教育公平是一個反映相對性的概念范疇[8]，這種相對性決定了在測量教育公平時需要有個參照物，參照物不同，教育公平的水平就不同。第二，從統計學上看，教育公平關心的每位公民可以簡化為處在兩個極端處境的公民，對應地，他們之間的差異表示教育不公平的最大值，如果這個值為零，則說明所有公民獲得的教育質量相同。第三，我國現階段的教育公平不僅追求“有學上”的基本均衡，更追求“上好學”的優質均衡[9-10]，將優勢群體可獲得的優質教育作為測量教育公平的參照物，能夠保障教育公平追求高質量的內涵。而相對于優勢群體，處于另一極端的公民便為劣勢群體[11]?；谶@些認識，本研究提出以下教育公平的操作性定義：劣勢群體相對于優勢群體，在獲得教育保障、享受教育資源、發展潛在能力等方面的差異。差異越小，表示劣勢群體獲得的教育與優勢群體越趨于同樣優質，教育即越公平。由此，教育公平的發展便可以用此差異的縮小來衡量，而其測量框架的構建也轉變成測量兩類群體差異的指標研制。

三、 教育的不公平問題

我國的基礎教育主要有三大公平需求：面向均衡的條件保障、聚焦優質的資源支持以及追求個性的教學服務[12-15]。但長期以來，基礎教育在校際、城鄉、區域之間依然存有保障不充分、資源不均衡、質量差異大的問題[16]，如農村薄弱學校缺少師資，甚至開不齊開不好國家規定的課程，而北京、上海的教育早已達到發達水平[17]。這些公平問題在非信息化教育中就已經普遍存在，是傳統的基本問題。教育信息化作為解決教育公平問題的重要手段，已經切實促進了教育的優質均衡發展[18]，但也隨之產生了新的不公平問題，如數字鴻溝、教育資源共享的不對等性[19]。這類伴生問題隨著信息技術與教育融合進程的推進，特別是自“停課不停學”以后，變得分外凸顯。新冠疫情對教育的重創，讓教育者開始反思教育系統的堅韌性[20]，隨之，極端情況下的教育公平問題也得到了重視，如總有部分學生因疫情原因無法返校和同伴一起上課的問題。另外，黨的二十大報告指出，要普惠發展特殊教育，實現學有所教。在這種背景下，這種極端時期、特殊人群以及特別場景才會出現的不公平問題（即特殊問題），也應得到更多關注。

以此三類問題為縱坐標、三大公平需求為橫坐標，可以繪制基礎教育公平的問題圖譜，圖譜展現出14類問題，如圖1所示。

“適齡兒童就近上學機會”問題，教育信息化無法助力解決，不給予關注（從教育部報告看，全國小學凈入學率已經達到99.9%以上[21]，此問題也已基本解決），剩余的13個問題在信息化視域下的表現如下：“基礎設施不均衡”表現為信息技術與數字設備改善教室、圖書館等場地中的各類設施條件的差異；“人本化管理不足”表現為學生與家長通過網絡等技術了解學校管理以及參與其中決策的機會不足；“服務保障不平等”表現為數字設備服務提供商對數字化設施、設備運維的響應速度與服務態度的差異；“數字訪問鴻溝”表現為可獲得的上網終端種類、上網學習機會以及上網流暢程度等方面的差異；“應急教學體制不完善”表現為極端情況下學生可以利用多種媒體通道在校外與同學一起上課學習，并在事后有效和課堂教學銜接的機制保障問題；“師資配置失衡”表現為互聯網支持的同步上課、在線流轉/輪崗/支教以及遠程培訓或協同教研的供需差距；“數字資源配置失衡”的表現是訪問、使用名師名課等優質的數字化資源的機會差異；“教師數字使用鴻溝”的表現是教師使用數字設備或工具開展教學的能力差異；“特殊場景體驗供需失調”的表現是對于無法獲得臨場感受的特殊現象或情境，學生獲得的多媒體體驗或仿真體驗的供需差異；“規模與個性矛盾”的表現是在技術支持的班級化教學中，學生獲得參與學習機會以及個性化學習指導的供需差異；“學生數字使用鴻溝”的表現是學生利用數字終端或設備學習的能力差異；“數字結果鴻溝”的表現是學生利用數字終端或設備學習時可以獲得的家庭幫扶或社會支持等方面的差異；“特殊學生服務缺位”的表現是身心殘障或在智力、聽力、視覺等某一或幾方面存在異常的學生，持續性獲得技術支持的特別服務缺失問題。這13個問題是對信息化促進“有質量的”教育公平問題（即“不均衡的公平”與“不充分的質量”問題）的詮釋。

四、 國內外相關的測量框架

聚焦上述部分問題，國內外已有一些相關的測量框架問世。美國國家科學院、工程院和醫學院（National Academies of Sciences， Engineering， and Medicine）關注不同性別、種族、英語水平、家庭收入、殘疾狀況等人群在受教育程度上的差異，發布了一套K-12教育公平指標體系[22]。指標體系共有指標16項，分為兩類，一類測量學生受教育的結果差異，一類測量學生獲得這些教育結果所需資源與機會的差異。前者涵蓋從學前到高中畢業的關鍵教育成果，后者涉及導致學生獲得不公平教育結果的因素。因此，它能夠確定關鍵人群在關鍵結果和機會方面的差異，并為探索潛在的原因和可能的改進方法提供信息。這套體系雖然未從信息化的角度考慮教育公平的發展問題，但其理念與經驗依然可以作為本研究測量框架的研制依據：（1）教育公平的測量需要多維度、多指標，單項指標無法說明教育公平的完整情況；（2）應該關注最需要政策關注的群體之間的差異，這方面，學生在經濟和民族上的隔裂（Segregation）是教育公平最大的障礙，而在受教育水平上，高中畢業是其優劣勢群體的分界線；（3）指標應該容易理解、可測量。

美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics）關注技術支持下K-12的不同學生群體在受教育的經歷與結果中的差異，提出了教育技術公平框架[23]。框架由環境、維度、指標以及影響教育經歷與結果的主體四部分組成。其中，環境關注支持校內和校外兩類活動的環境配置，維度涉及教師教和學生學兩個方面，指標涵蓋技術資源與支持、技術融合、技術知能與態度三類，主體包括政策制定人、技術使用人、學生與家長甚至是學生未來的潛在雇主。聚焦到學校內部，楊小微等人從教師如何對待兒童的角度提出了校內公平分析框架[24]，框架包括“人際對待”維度（包括平等對待、差別對待、公平體驗、反向指數）和“活動領域”維度（包括管理與領導、課程與教學、班級與活動）。該框架兼顧了平等對待與差別對待在教育公平中的對立統一，強調適應學生能力和個性包容的同時，將知情學校事務和參與決策的權利納入到了教育公平的內涵中。再聚焦到課堂教學中，VIVI國際公司為確保每位學生獲得良好的學習體驗，提出技術促進課堂公平五法：（1）平等使用（多種）數字設備；（2）平等接入互聯網；（3）獲得直接性指導；（4）給予社會情緒支持（Socio-emotional Support）；（5）提供個性化學習服務[25]。而在課堂教學的在線學習形式方面，佩拉爾塔社區學院區提出了評估與促進在線課堂公平體驗的“在線公平量規3.0”，量規的標準包括：解決學生獲得技術和不同支持的問題（包括學術和非學術）；提高教師對包容性承諾的可見度；解決常見形式的偏見（如形象偏見、互動偏見）；幫助學生建立聯系（如在課程主題和學生的生活之間、學生與學生之間）；以及遵循通用設計的學習原則[26]。在技術支持信息化方面，我國學者吳砥教授等人提出了區域教育信息化指數評估框架，框架關注基礎設施、數字教育資源、教學應用、管理信息化和機制保障五個維度[27]。雖然該框架并沒有關注教育公平問題，但為公平中“基礎設施不均衡”的指標研制提供了依據，并且為信息化促進基礎教育發展的校際、城鄉、區域比較提供了統計方案：采用“指數”統計量。

雖然圖1中大多數公平問題在這些框架中并未得到關注，但對于勾勒信息化促進基礎教育公平發展的測量框架輪廓，它們依然有眾多啟發和借鑒意義。

五、 信息化促進基礎教育公平發展的測量框架

（一）測量框架的設計原則

構建高質量測量框架的前提是具有明確的設計原則，受上述框架的啟發，信息化促進基礎教育公平發展的測量框架研制，應遵循五大原則。

第一，以國家教育公平與信息化的相關政策為導向。這種導向大體體現在三個方面：（1）注重優質的教育均衡問題而不僅僅是上學的基本保障；（2）突顯技術的創新應用對教育公平的作用，而不僅僅是技術創造的硬件條件[28]；（3）側重優質技術資源的均衡化，而非簡單的是否配備了某項基礎技術，如側重千兆網而非普通的互聯網入校。第二，僅關注真實的公平問題。這種真實性在我國因基本國情的鮮明特色而與眾不同，例如，國際上特別關注的學生在不同膚色、種族、語言上的教育公平問題，在我國并不存在。第三，僅關注教育公平本身的問題。為促進教育公平，我國出臺了系列措施，如面向中西部欠發達地區的教師定向培訓[29]、教育資金投入的傾斜等，這是對欠發達地區的反哺，屬于“正義”行為，這種過程性行為的結果（而非本身）才是信息化促進基礎教育公平發展的測量框架應該關注的維度。第四，僅關注信息化起作用的教育公平指標。信息技術憑借其在時空不限、數字資源零成本復制、支持個性差異等方面的優勢，成為促進教育公平的重要利器[14]，但是這種利器只能從某個角度或者某些側面發揮作用。如信息技術只能改善校舍的條件、擴展課堂至網絡空間，但卻無法真正提高生均校舍的物理面積。測量指標的確定只有聚集在信息化的作用域內，才會有效度。第五，僅關注易采集、易統計的指標[27]。對于無法直接測量的指標，采用具有因果關系的指標替代[30]，如“使學生能夠達到與其自身潛能相匹配的預期發展”，這種匹配性可通過“學生對自己學習表現的滿意度”來替代。

（二）測量框架的指標體系

以上述五大原則為指標的入選準則，對標圖1中信息技術可以有所作為的公平問題研制測量框架的指標體系?？v觀信息技術對教育變革的實踐史，信息技術的“作為”主要通過三種途徑實現，即技術制品、技術過程和技術文化，這也是信息技術促進基礎教育公平發展的三大作用力。其中，技術制品主要是技術物化或者數字化的載體或器具，如電子教材、虛擬實驗室；技術過程主要是教育教學或者學生學習過程中，技術支持的連續性操作或活動，如遠程研修；技術文化主要是教師、學生等教育教學的參與者使用信息技術的行為習慣、能力素養以及形成的政策機制等，如微課設計大賽制度。以此三大技術作用力為橫軸、上述的基本—伴生—特殊三類公平問題為縱軸，可以形成對應圖1問題的指標體系圖譜（如圖2所示）。

進一步，從用于識別技術整合教育之目的的RAT模型的視角看[31]，信息技術的具體“作為”主要表現在替代（Replacement）、擴增（Amplification）、革新（Transformation）三個方面。替代是技術取代傳統的教學實踐，但教學結果沒有任何可識別的差異；擴增是技術補充正在發生的教與學等活動，并且教學效果有所改善；革新是以一種沒有技術就不可能實現的方式來革新教學方法或活動，并且改善了教學結果。鑒于此，體系圖譜中指標的表述，使用了能夠體現此三種“作為”意蘊的表達結構，以凸顯信息化“促進”教育公平的功用，如使用“教學資源可得性”而非“教學資源數量”以表征優質的數字化資源在支持教師教學上的實際差異。

體系圖譜中的測量指標共計28項，主要來源于兩方面：《縣域義務教育優質均衡發展督導評估辦法》等國家政策文件、上面論述的國內外相關測量框架等研究成果（見表1）。從國家政策文件看，我國的基礎教育公平問題發生了三大質的變化。第一，從普惠基本保障到提供穩健的保障，如通過建立國家與地方協同聯動，互聯網、移動網、廣播電視網等多渠道融合的應急網絡教育體系來應對自然災害、大規模疫情等極端條件的正常教學[《教育信息化中長期發展規劃綱要（2021—2035年）》（征求意見稿）]。第二，從配齊資源到配好資源，如以深度應用國家中小學智慧教育平臺為抓手的精品資源供給，以干部教師輪崗為代表的師資動態配置行動。第三，從個性化教育到規?；膫€性化教育[32]，如早些年發起并計劃在2025年實現教師常態化應用人數達到100%的網絡空間人人通計劃[33]，《中國教育現代化2035》指出的“實現規?；逃c個性化培養有機結合”的目標。這些政策指示與行動是形成測量指標的核心來源，體系圖譜中的“應急教學保障”“網絡空間加持”“學習指導針對性”等指標皆依據于此。

為了更加全面地對標信息技術可為的公平問題，國內外相關的測量框架也被考慮作為測量指標的補充來源。從現有的測量框架來看，管理信息的知情權和決策的參與權作為人本化管理的重要內容成為教育公平的新內涵[24]，在信息技術視域下，它們表現為技術支持的管理信息透明化和決策過程的民主化。在課堂教學中，聚焦過程的高位公平也正在得到重視，特別是信息化支持的個性化指導以及個體參與活動意愿的滿足。作為破解規模化與個性化矛盾的關鍵，這已成為教育公平的新高地。除此之外，信息化伴生的新的不公平問題也是眾多測量框架的聚焦點，數字鴻溝方面，除了一直備受關注的數字訪問鴻溝（一級），數字使用鴻溝（二級）和數字結果鴻溝（三級）的彌合成為重要指標[34]，如體現教師使用數字設備開展教學之能力差異的“信息化教學水平”、體現學生數字素養差異的“學具操作水平”和“自主學習水平”以及助力弱勢學生產生平等線下結果的社會支持和家庭幫扶。近年來，隨著學校原有設備的老化和新型教育設施的推進，數字設備的運維服務保障越來越重要，但偏遠地區往往得不到及時的響應甚至遭到拒絕[35]，這種數字設備提供商在部署、維護、升級等服務方面的歧視[國際上稱之為數字紅線（Digital Redlining）[36]]在信息化伴生的不公平問題中日益突出，因此，體系圖譜中納入了“運維響應及時性”和“運維響應滿意度”來對數字紅線問題進行監測。

表1展示了信息化促進基礎教育公平發展的各個測量指標的來源，可以發現，絕大多數指標有多個國家政策指示或相關測量框架作參考和支撐。

（三）測量框架的模型結構

信息化促進基礎教育公平發展的測量指標體系，其28個指標完全映射于13個信息技術可有所作為的公平問題。這些公平問題是我國基礎教育“面向均衡的條件保障”“聚焦優質的資源支持”以及“追求個性的教學服務”三大公平需求的鏡像（如圖1所示）。將28個指標按照映射的公平問題歸類、命名后作為測量框架的二級維度，三大公平需求作為一級范疇，可形成聚焦基礎教育公平需求、針對公平問題的測量模型，如圖3所示。以此測量模型為依據，可以評估校際、城鄉、不同區域在每個范疇、每個維度、每個指標中的差異，這個差異的大小，即為信息化促進基礎教育公平發展水平的具體體現。按照統計學理論，這一發展水平可使用“指數”統計指標進行量化，以便不同地區或群體之間直接比較[37]。

無論使用測量模型評估校際、城鄉還是不同區域之間的教育公平發展水平，均需要事先劃分好優劣勢學生群體。這方面可以從政策關注五個關鍵群體的向度進行劃分：經濟水平（位居前1/4的學生為優勢群體、后1/4的為劣勢群體[38]）、父母受教育水平（高中及以上水平為優勢）、地域、性別（女性相對劣勢）、特殊學生。其中，地域方面有兩種情況，一種是不同地域間的學生，此境域下，城鎮的學生處于優勢，鄉村、偏遠山區的學生處于劣勢（地域的劃分以國家統計局發布的城鄉劃分代碼為準[39]）；另一種是同一地域內的學生，此角度下，隨遷子女、留守兒童、單親家庭、孤兒屬于劣勢群體，其他學生相對這些群體較有優勢。特殊學生方面，存在智力、聽力、視力等障礙的學生處于劣勢，而康健的學生相對更有優勢。

六、 結? ?語

本研究研制的測量框架經過15名教育技術、電教館以及一線教學專家的評估與修正，以確?？蚣艿暮侠硇耘c信效度。

新時代，基礎教育公平是有質量的公平，這種公平追求“有學上”和“上好學”的協調共生、追求有教無類與因材施教的統一，聚焦于此，本研究基于現有學者的認識，探明了教育公平的操作性定義：劣勢群體相對于優勢群體，在獲得教育保障、享受教育資源、發展潛在能力等方面的差異?！敖逃Ｕ稀薄敖逃Y源”“發展潛在能力”分別對應“面向均衡的條件保障”“聚焦優質的資源支持”以及“追求個性的教學服務”三大基礎教育公平需求，在此三類需求視域下，本研究提出了基本、伴生、特殊三類公平問題架構，探明了架構下的13個信息技術可為的公平問題，并在梳理國內外相關測量框架的基礎上，構建了一種能夠凸顯這些公平需求、公平問題及其邏輯關系的測量框架，包括框架的設計原則、指標體系與模型結構，以期為監測信息技術、促進教育公平發展的水平提供有價值的參考依據。后續，本研究團隊將進一步研制可直接用于調研的測量工具，包括信息技術促進教育公平發展的指標權重、數據收集工具、指數分析體系與方略。

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A Study on Measurement Framework of Informatization Promoting Development of Equity in Basic Education

PENG Hongchao1，? ZHU Zhiting1，? ?ZHENG Shanshan2

（1.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200062;

2.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] Informatization， as an important means to solve the problem of equity in education， has become an important tool to promote equity in education. However， the lack of monitoring indicators makes it impossible for practitioners to report its actual results to the society continuously. In this regard， on the basis of comprehensive analysis of the existing understanding， this study puts forward an operational definition of equity in education， and under the perspective of the three educational equity needs， it constructs a problem mapping covering basic， new and special problems. The mapping includes 13 equity issues that information technology can address， such as the upgrading of physics classroom， emergency teaching security， and targeted learning guidance. To address these issues， on the basis of sorting out the relevant measurement frameworks at home and abroad， this study further constructs a measurement framework for informatization to promote the equitable development of basic education， including the design principles， the index system and the model structure of the framework. This framework can highlight the equity needs， equity issues and their logical relations， as well as the function of informatization to "promote" equity in education. It is hoped that the research results can provide valuable reference for monitoring the level of information technology to promote the development of educational equity.

[Keywords] Educational Informatization; Basic Education; Equity in Education; Measurement Framework; Index System