國外“公校民營”學校治理模式及其啟示

楊廣暉　鄭浦陽

摘? 要：我國公立學校存在教育資源配置不均衡、教師管理制度缺乏活力和教育模式多樣性不足等問題。深入分析美國、英國、馬來西亞三國“公校民營”治理模式及經驗，從吸納社會資源、增加管理制度靈活性和辦學自主權方面深入探究其對我國教育的啟示，助力我國公立學校教學質量的全面提升。

關鍵詞：公校民營；典型模式；經驗；啟示；教育均衡

中圖分類號：G649? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2023）04-023-07

近年來，國家積極推進民辦學校公立化，旨在通過產權流轉、回報獎勵等形式實現優質教育資源的供給總量，提升整體教育水平和推進教育的公平性。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》針對辦學體制改革深化問題，提出在教育公益原則的大前提下，鼓勵社會力量參與辦學，支持公辦教育和民辦教育協同發展。“公校民營”這一模式是教育民營化的典型代表。對于一般意義的公校民營模式而言，主要是指在確保學校公共性的基礎上，全面打破教育主管機構對于公立學校管理及運行的壟斷權，依托市場優勢廣泛吸納社會優質資源并將其投入到公立學校的常規管理及運行中。公校民營的學校治理模式一定程度上可以解決公共教育普遍存在的教學水平不高、獎勵機制過弱、競爭優勢過低等問題，給公立學校投入新動力，可有效去除公立學校管理上存在的不足，充分利用民間機構靈活的運營理念及管理機制，同時顯著減少地方財政的壓力。因此，當前背景下，如何重構公共教育結構，調整政府、教育、市場三者之間的邏輯關系，以讓“公校民營”模式在提升教育資源供給總量、增加教育公平性、推動教育高質量發展方面發揮作用。本文將結合國外“公校民營”的治理模式，系統分析國外“公校民營”的經驗，結合我國公立學校存在的問題，提出我國“公校民營”在資本組成、制度優化和辦學自主權等方面的建議。

一、國外“公校民營”的典型模式

“公校民營”這一理念是典型的PPP模式，針對該模式的實施細則，發展中國家和發達國家均有規定，美國的特許學校（Charter Schools）、英國的學苑（Academies）、馬來西亞的信托學校（Independent Schools）等均是該模式的典型代表。這些學校在辦學模式上有一個共同點：都是民營或者民營學校融入公共教育并補充和完善公立學校教育不足的方式。因此，探討國外“公校民營”的典型模式，有助于客觀理解“公校民營”的學校治理方法，對于我國公共教育辦學模式改革和創新起到一定的啟示意義。

1.美國：特許學校

20世紀80年代美國公辦學校遭遇了前所未有的危機，在很多學者的推動下，開展了一次轟轟烈烈的“擇校”行動，特許學校（Charterschool）由此誕生。1992年明尼蘇達州府圣保羅成立第一所特許學校[1]，這是美國教育創新的成果。特許學校是指由教師團隊、企業團體、教師家長等進行管理及領導的學校[2]。特許學校是由州政府立法設立且由政府負擔經費的學校，該學校是允許社會團體作為辦學主體來開展日常經營，其經營期限一般為3～5年，期間學校有一定的自治權，可進行董事會選舉，教師協會契約和公立學校的規章在其經營期間無效，若在經營期限內未達到績效結果的要求，授權機關是有權取消其經營權的[3]。誠然，美國的教育管理組織（EMOS）在推進美國特許學校的發展過程中起到了重要的作用，但美國的教育管理權分散在不同州的情況也是客觀存在的，因此，美國的“公校民營”模式形成了自下而上的組織形態，即通過各個學區的變化推動美國教育政策的框架變遷。

特許學校是一種體制創新的公立學校，其高度重視經營權與所有權一定程度的分離[4]。這不僅代表了美國教育發展的最新思路，亦體現了特許學校的發展模式。特許學校在本質上為公立學校，即學校的經費支出是由政府負擔的，據統計特許學校學生平均經費約為7 131美元/位[5]。所謂的經營權是指辦學自主權。辦學機構以“特許狀”的形式獲得學校的辦學資格，從學校經費的預算編制、學校制度擬定、教師招募以及課程安排等方面均享有高度的辦學自主權。鑒于此，美國特許經營學校是授權方標準化績效評估與社會大眾市場選擇下的新型學校治理方式，即授權方在經營期限內進行績效評估其是否勝任且社會大眾可以靈活地擇校。

美國特許學校取得了飛躍式發展，從其規模表現上可以印證：2001年至2016年，新增公立學校僅160余所，而特許學校的數量由1993間提升至6 855間；同時期內的入學人數也提升至284.5萬人；2014年至2015年，特許學校的認可度不斷提升，選擇特許學校入讀的在17個地區有占比超30%的學生認可，44個地區有占比超20%的學生認可[6]。

2.英國：學苑

英國“公校民營”辦學機制這一理念來自撒切爾政府時期，是在其執政時期由肯尼斯·貝克在1986年的保守黨會議上正式公告，是基于公立學校教育質量不均衡背景下產生的。新工黨政府執政期間極力奉行私有化的執政議題，即政府大力倡導社會組織（如商業機構等）進入公立學校。該政府在執政期間也釋放了很多政策福利，如“追求卓越的學校教育”（Excellence in Schools）六項教育改革措施，此政策在私人資本進入公共部門進行提質增效方面開創了先河，歷經保守黨及新工黨的變遷，公立學校的民營化進程不斷被推進。2002年，英國政府從立法層面以《教育法案》的形式確立了兩個核心事項：一是現有需轉制的學校均可依據本法案進行轉制，并以學苑（Academy）命名；二是轉制后的學校可被賦予更多的豁免權。總之，英國的“公校民營”計劃是在政府主導下形成的一種基于選擇性市場機制下的自上而下的學校治理模式，即政府推動公校民營進程，即使不同執政黨之間的輪執時也在一定程度上保持著政策的延續。

學苑的發展主要經歷了三個重要時期，即萌芽時期（1985～2000）、發展時期（2000～2010）和成熟時期（2010年至今）。2016年上半年，英國教育部頒發《卓越教育無處不在》白皮書以及2015～2020年戰略計劃書，旨在提升學生的全面發展。其中，政府計劃在六年內把所有的公立學校全部轉制為“學苑”。可分為轉型而來的學苑以及贊助而來的學苑，前者由績效表現優異的學校轉制而來，而后者由績效表現不佳的學校轉制而來。經歷了多年的改革，學苑學校的治理模式通過聚焦學校管理機制改革、教師隊伍選拔、課程開發、教學資源及合作辦學機制優化，實現由轉型而來的部分學校中學生成績的優化，由贊助而來的學校中不同學生之間的成績偏離度的縮小[7]。

這種學苑辦學機制的核心目的是為了提高教育質量，其手段就是加強國家對教育內容的控制（如英國的教育標準局），具體策略如下：從管理架構方面，有效扭轉地方教育當局包攬辦學的局面，直接獲得中央管理部門的撥款支持，提升學校自主經營的能力；從入學政策方面，直接廢除義務教育階段的就近入學政策，極力奉行自主擇校策略，通過校際之間的有效競爭來提升教育質量；從學科素養的角度，統一規范了義務教育階段的課程標準，改變了英國歷史上課程標準不統一的局面，有效提升學科核心素養[8]。

3.馬來西亞：信托學校

信托學校是由馬來西亞政府提供辦學經費，由國庫控股信托學校（Khazanah Trust Schools）和任命學校管理人員及提供辦學資源，由政府投資控制中心國庫控股董事會（the Khazanah Nasional Berhad）進行管理。

信托學校是馬來西亞政府在相關公辦學校推行的新模式。這種類型的學校計劃發展為由民營部門合伙人和學校領導一起運營的公辦學校。馬來西亞最開始是一個殖民國家，到現在已發展為主權獨立的國家，該國的社會成員涵蓋了多個民族，為了達到步入世界先進國家行列的目標，馬來西亞把教育改革看作是達到國家目標的核心方略。馬來西亞《2013～2025年教育藍圖》（下文簡稱“教育大藍圖”[9]）是近些年基礎教育領域的大變革。2013年逐步執行 “教育大藍圖”，這不但落實了國家教育改革的基本理念，還制定歷次教育計劃，涵蓋很多改革措施，信托學校便由此誕生。

馬來西亞開辦的信托學校充分運用了“組合式”教育形式，一來把優質的公辦學校和私立學校有效結合起來，二來基于改善學生成績的目的，創建教育協作模式。信托學校所采取的模式是公私結合，學校始終處于公立地位并給予資助，但是其具備的運行職能被民營方的合作者所替代，學校運營由合作者和校領導共同參與。教育部賦予信托學校辦學自主權，在學校運營和教學質量上進行考核，以提升學生的學業成績。立足于總體政策方向而言，馬來西亞開辦的信托學校不僅致力于提高學生的學業成績，更著重于讓學生獲得綜合性發展，即在知識水平、思維層次、語言表達、道德與精神、國家認識等方面綜合提升。

二、我國公立學校存在的問題

在世界教育的發展歷史中，公立學校始終承擔著普及教育的功能，并與社會的現代化進程緊密聯系[10]，教育機會的公平性是公立學校最突出的優勢。但是，由于公立學校內部管理體制機制不完善，相關政策的調整不到位，公立學校依舊存在教育資源配置不均衡、教師管理制度缺乏活力和教育模式多樣性不足等問題。

1.資源困境：公立學校教育資源配置不均衡

教育資源指在教育活動中投入的人力、物力與財力[11]，學校的辦學質量和教學水平與教育資源的分配息息相關。隨著人們在教育方面的要求不斷提高，教育資源的供需矛盾越發突出，教育資源配置的問題更加受到關注[12]。盡管我國已經通過頒布相關政策法令、增加教育財政投入等措施來試圖解決公立學校教育資源的問題，但面對人民不斷增長的需求，資源永遠是短缺的[13]。特別是我國人口基數大，地域寬廣，人口分布不均的情況，進一步導致了在教育資源的分配中，能為各個地方、各個學校提供的資源是有限的[14]。不同地區學校的教育資源會受到地區的經濟發展水平和人口結構的影響與制約[15]，學校間的師資力量和政策條件等方面具有較大差異性，無法根據自身條件和訴求對有限的資源進行調整，學校辦學的靈活性弱，教育資源分配不均衡問題普遍存在于不同城鄉和學校之間[16]。

一是城鄉教育資源不均衡，農村學校資源不足。農村地區的經濟基礎相對薄弱，存在學校基礎設施差，教學條件簡陋，辦學體制不完善，教師學歷普遍較低，師資隊伍相對落后和農村學校教師流失嚴重等情況。農村學校學生學習條件較差、學習效率較低和升學率普遍不高，大部分家長為了讓孩子接受優質的教育會不惜高價購買城區的學區房，有些家長還會花高昂的擇校費讓孩子讀城區的中小學[17]。二是區域之間的教育資源分布不均衡，西部地區教育資源短缺。我國東西部地區的教育發展水平有著極大的差異，東部地區的教育發展水平基本已經與發達國家相接近，不僅擁有較高專業水平的師資力量，還擁有先進的教學設施設備，而西部地區只是基本普及了義務教育，教師隊伍的專業發展與教學設施設備均有待提高。三是校際的教育資源分布不均衡。盡管我國一直強調教育的公平性，但是在現實中學校的評級與教育資源獲得高度相關，區域內示范校會得到政府的重視與青睞，獲得更多的財政支持，導致這些學校相對于其他學校來說會占有更多的教育資源[18]。這種教育資源分配的不均衡性，破壞了教育公平，對我國教育事業的良性發展造成不利影響[19]。

2.制度困境：公校教師管理制度缺乏活力

隨著國家對事業單位改革的不斷深入，作為事業單位的公立學校組織，一方面緊跟改革的步伐，放開了對教師定向分配的政策，在教師招聘的范圍與方式上更加開放；另一方面，公立學校教師管理制度仍然缺乏活力。教師的工資待遇、職稱級別晉升等依舊由政府的人事管理部門直接負責，嚴格的考試與教師編制管理制度是當前公立學校普遍使用的人事管理制度[20]。管理制度活力的缺乏成為影響公辦學校教師工作獲得感及工作熱情的重要因素，也是近年來公辦學校教師資源向民營學校流動的原因之一[21]。具體來說，首先，教師薪酬制度缺乏活力。在公立學校中給教師的待遇采用的是年資薪酬制度，教師工資之間的差異主要取決于職稱的高低，工作量的大小與教學水平的高低對教師工資的影響較小，這就容易導致低職稱的教師專注于爭奪高職稱，評上高職稱的教師又常常出現職業倦怠的現象[22]。在績效獎勵方面，盡管不斷強調并試圖采用具體的工作指標對教師進行考核，采取按勞分配、多勞多得的方式，以此來激勵教師的工作積極性。但是就教師這一職業的特殊性而言，不同學科之間教師的教學內容以及育人方式是不同的，不易依據具體工作指標對教師進行整體性的績效考核。同時，平均主義的分配方式在教師的觀念中根深蒂固，在績效考核的具體操作中存在形式化問題，教師之間的工資待遇差異不會太大[23]，也即所有人無論能力多強，所獲得的薪資并無顯著的差別。這種薪酬獎勵制度不利于激發教師的工作積極性。教學水平高的教師渴望借助公平競爭來獲得應有的報酬，民營學校中教師工資與工作績效直接相關的薪資制度對其更具有吸引力。其次，教師晉升機制活力不足。在多數公立學校普遍實施骨干教師和名師評選等制度，這給教師晉升劃定了路線，教師踏上了“普通教師—備課組長—教研組長—教務主任—副校長—校長”的升級路線[24]。然而在歐美多數發達國家，校長等學校關鍵職位不從一線教師中晉升，而是需要具有職業資格證書的人進行應聘上崗，對于想要轉變自己職業方向的教師，需要不斷提升自己來獲取相應的資格證書。我國公立學校的這種單結構、逐級晉升的方式缺乏一定的活力，容易讓教師將下一步晉升作為自己的評比目標，既違背了教書育人的價值追求，又容易造成教師教學的懈怠感。最后，現有教師管理制度要求下，公辦學校教師非教學工作壓力巨大。公辦學校的教師除了正常的教學之外，還要處理扶貧、年度考核等非教學工作，但是民營學校的教師則主要關注教學工作，教師對于非教學工作具有一定的選擇性。相較于民營學校來說，公立學校的教師工作內容缺乏選擇性，教師在繁重的非教學任務壓力下，難免產生職業的倦怠感。

3.創新困境：公辦學校教育模式多樣性不足

目前我國社會的主要矛盾從“物質文化需要”層面逐步轉向“美好生活需要”層面，這體現了人們需求的進步，在教育領域則表現為人民群眾更加渴望接受高質量多樣化的教育。同時，社會經濟結構的多樣化使得社會對人才的需求與要求也千差萬別，這就要求對人才的培養與標準具有差異性和多樣性。新時代學校教育模式的多樣化發展，既要依據不同的學科類別、學科性質與學科領域制定不同的人才培養目標與衡量人才的質量標準，此外要基于學生個性化特點，例如興趣愛好、文化背景等制定特色培養方案。教育模式的多樣化關涉多樣化課程模式、多樣化教學形式、多樣化教育資源，乃至多樣化教育場域的教育模式，這意味著學校教育供給側要進行重要的變革。

但當前我國的公立學校多樣化教育模式供給不足。公辦學校主要采用大班集體授課，課程與教學模式相對單一，適應個人興趣愛好、性格特點與文化背景的特色學校數量很少。主要原因是：首先，我國處于社會主義初級階段，國家給予教育的資源有限，只能進行基礎教育的普及，著力于各級各類教育普及水平的提升，以保證教育的公平性、公益性，而難以滿足對多樣化的優質教育資源的需求。其次，公立學校是由國家政府統一管理、集體領導，公立學校的運營權和管理權等均掌握在各級教育行政部門手中，學校教育主體是具有層級性的單一結構，不同的學校由不同層級的政府管理，導致公立學校不具備自主權，在教育模式創新發展方面缺乏動力。由此可見，公辦學校急需擴充教育資源，提高教育模式的多樣化，來為不同的人才提供個性化和多樣性的教育。

三、國外“公校民營”學校治理模式的啟示

1.吸納社會資源，扶持薄弱學校發展

教育的公平性一直是制約國內外教育長遠發展的重要問題，也是國內外教育改革的重要領域。無論是美國的特許學校，還是英國的學苑學校、馬來西亞的信托學校，促進其產生和發展的背景均是為了解決教育資源配置不均衡問題，改善和提高薄弱學校的辦學質量。通過“公校民營”這種方式，將民營學校的自主管理方式與政府的宏觀調控相結合，在政府相關政策的保障下，通過市場競爭來促進教育資源的流動與資源的合理配置，滿足薄弱地區教育資源的需求，緩和教育公平與教育質量之間的矛盾。我國當前公立學校的教育資源存在城鄉、區域和校際之間資源分配不均衡的問題，這是阻礙我國教育長遠發展的重要因素。結合國外成功的“公校民營”辦學經驗，可以采取以下措施來補充薄弱學校教育資源。首先，健全“公校民營”制度，為社會資源進駐薄弱公辦學校提供政策支持。要完善“公校民營”相關制度法規，完善審批機制，建立資源篩選機制，為公私合作提供政策依據。發揮政策工具作用，引導和支持民營資源進入薄弱公辦學校。麥克唐納爾（Mc Donnell）、艾莫爾（Elmore）等學者對政策工具進行區分，提出權威工具、激勵工具和能力建設工具等概念。政府應加強激勵政策建設，給予薄弱地區學校傾斜性政策，通過政策優惠、多維獎補、福利待遇等方式，引入社會民營資源。同時應出臺相應的能力建設政策，針對性地提升薄弱地區公辦學校“公校民營”合作的能力，通過交流培訓、構建資源共享機制等方式，解決薄弱學校建設困境。其次，支持優質民營學校通過集團管理方式兼并薄弱公辦學校，實現優勢經驗的傳遞。公校民營合作校一般是具備一定規模優勢的民營學校，納入薄弱公辦學校可以為民營學校進一步打造良好的社會聲譽。同時加強薄弱地區公辦學校與優質民營學校的聯系，促進教師間的合作交流，既可以提高薄弱地區公辦學校教師專業發展水平，又可以推廣優質學校的經驗。

2.靈活管理制度，激發教師隊伍活力

嚴格的教師招聘考試與教師編制管理制度是我國公立學校普遍采用的人事管理制度。雖然這種制度能夠保證教師隊伍的穩定性，為教師提供一定的安全感，但是也造成了我國公立學校教師管理制度缺乏活力。從美國特許學校、英國學苑學校以及馬來西亞信托學校的改革經驗來看，深化教師管理制度改革，完善教師的績效獎勵機制，將教師的管理權下放到學校手中，讓教師的工資直接與工作量掛鉤，有利于激發教師的競爭力，提高教師的教學活力與創造力。首先，調整教師薪酬制度。薪酬制度改革是激發教師隊伍積極性的利器，改革教師普惠性績效工資制度，增加獎勵性績效工資額度，將教師的績效獎勵與自己的工作量直接掛鉤，避免教師績效評價只順應教師職級身份微調的做法。同時繼續完善教師的考評制度，利用年度考評等方式進一步增加教師之間的競爭力，激發教師隊伍的活力與創造力。其次，完善教師晉升制度。改變教師層級式的晉升制度，將校長由逐級選拔方式改為校長持證上崗，為有意愿競爭校長等職位的教育工作者提供相關培訓，獲得相關專業資格證書，進而持證上崗。這樣可以避免教師將自己的評價與背后的仕途相聯系，進而引導一線教師回歸教師身份認同與價值追求。最后，增加教師教學的選擇權與自主權。教師應該把自己的注意力集中于教學工作，對于其他工作，教師具有選擇的權利，增加教師參與學校管理與課程制定等的話語權。同時為教師提供心理疏導服務，及時舒緩教師的工作壓力，提升教師工作的滿意度，進而激發教師的活力。

3.增加辦學自主權，促進學校多樣化發展

我國由政府統一管理的單一學校教育模式對社會公眾教育多樣化需求的滿足程度較低，需要采取一定的措施來豐富我國學校的教育模式。通過對美國特許學校、英國學苑學校以及馬來西亞信托學校辦學經驗的分析可知，在國外公辦民營模式實行之前也面臨著對社會公眾教育多樣化需求滿足程度低的問題，通過公辦民營的辦學模式可以讓政府權力下放，社會慈善團體、信托公司等可以直接參與學校管理，給予學校在辦學經費、招生管理、課程設置等方面的自主權，也賦予校長與教師在學校管理上更大的話語權，鼓勵學校依據自身的實際情況進行改革與創新，保持學校的活力。同時，整合社會力量，為學校帶入充足的教育資源和先進的管理方式，實現學校自主管理，創辦特色教育，激發學校發展的動力，提高學校的創造力與活力，更有利于滿足社會公眾教育多樣化的需求。首先，轉變政府職能。將政府的角色由高度管理轉變為學校管理的參與者，將政府控制型的管理模式轉變為服務型管理模式。政府通過構建完善的公共教育服務體系為學校的運行保駕護航，間接參與學校的教學與經費管理，增加學校校長與教師直接參與學校管理與課程設置的話語權，讓學校在遵循國家課程框架的基礎上，依據社會需求與學生需求創辦具有特色的課程體系，實現個性化管理方式。其次，完善法律體系。通過國家相關法律法規的頒布，來確保學校多樣化課程體系構建與學校個性化管理方式的合法性。明確中央和地方對教育的管理權限，減少管理主體的層級與不必要的干預，增加學校的權位，將管理功能的重心下放到學校內部，更加有利于創建基于學生差異性與個性化化發展的特色學校，滿足社會公眾多樣化教育的需求。再次，合理引入信托機構，充實學校資源。一方面政府要積極引入合理的私人信托機構，幫助信托機構與學校建立良好的聯系。另一方面要落實監督管理制度，保證雙方的合法權益，并規定雙方的權利與義務，對于運營及投資方的資金使用，要確保專款專用、定期公開，接受公眾監督。同時，工作流程要“陽光”，以招投標的方式，確保競爭良性有序，以此來調動社會公共資源投入到教育事業中，進而引入先進的學校管理方式，充實學校的教育資源，為社會公眾提供更加豐富、多樣化的優質教育。最后，構建合作互助平臺。當政府權力下放，學校獲得了更多的辦學自主權之后，要建立地方之間的交流合作機制，構建合作互助平臺。對于我國公立學校來說，獲得學校自主權是一件比較新鮮的事情，有的學校可以立即開展學校的自主管理，但有些學校也會一頭霧水，難免手忙腳亂。因此需要構建合作互助平臺，加強學校之間的溝通交流，分享成功的辦學經驗，以及在辦學中存在的問題，互相協助，提高學校自主管理的能力，真正實現學校的自主管理。

四、結語

公校民營化是我國基礎教育的機制創新，能夠均衡教育資源，緩解優質教育稀缺的現狀。公校民營是要借助民營的教育資源和管理優勢，為公辦學校帶來創新的教育思維和管理機制，能夠讓公辦學校提高教育活力，激發教師工作積極性。在公校民營轉制過程中，通過轉變政府職能，從遴選建設到運營管理，在政府的宏觀戰略引導和監督下，建立科學全面的評估考核體系，借助民營教育的經營管理模式及辦學優勢，塑造帶有品牌特色的“公校民營”學校，以提高教學質量。

參考文獻：

[1]李文章.美國特許學校興起、紛爭及動向[J].比較教育研究，2020（01）：39-45.

[2]黃輝.高等教育PPP模式的法律規制研究[J].云南社會科學，2018（06）：142-146.

[3]李飛龍.國外基礎教育 PPP 辦學模式的實踐及啟示[J].外國教育研究，2010（07）：1-5.

[4]Nesselrode L， Ross F. Functional Analysis in Public School Settings： A Systematic Review of the Literature[J]. Behavior Analysis in Practice，2022，21（04）：74-95.

[5]楊廣暉，王瑜.美國特許學校的得失經驗與啟示[J].教學與管理，2020（10）：80-83.

[6]馬千淳，王寰安.美國特許學校辦學質量授權方評估模式及其啟示[J].教育測量與評價，2021（08）：19-26.

[7]朱劍.西方大學內部治理模式的嬗變：從學院式走向創業型[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020，38（01）：85-96.

[8]王俊豪.英國公用事業的民營化改革及其經驗教訓[J].公共管理學報，2006（01）：65-70+78+110.

[9]楊正剛，洪明.馬來西亞基礎教育改革新政[J].比較教育研究，2018（01）：37-44.

[10]勞凱聲.公立學校200年：問題與變革[J].北京大學教育評論，2009，7（04）：78-105+189-190.

[11]張瑩，胡耀宗.全球城市如何配置基礎教育資源——基于紐約、東京、倫敦、新加坡的考察[J].比較教育學報，2022（01）：16-27.

[12]杜育紅，張喆.新常態下的教育資源配置——2015年中國教育經濟學學術年會綜述[J].教育與經濟，2015（05）：69-72.

[13]劉璐琳，喬楓，劉宇琦.“吸管效應”下民族地區教育資源均衡化發展的問題與路徑——以西藏自治區為例[J].民族教育研究，2020（06）：66-71.

[14]張萬朋，李夢琦.新常態下我國教育資源配置改革的特點、挑戰與應對[J].蘇州大學學報（教育科學版），2020，8（03）：38-45.

[15]鄭歡歡.教育資源配置實質公平探索[J].教學與管理，2018（30）：31-33.

[16][19]文軍，羅陽.單位轉型中教育組織如何運作——基于公立學校的制度邏輯分析進路[J].社會科學戰線，2021（06）：224-234+2.

[17][21]李虔，鄭磊.公辦和民辦學校教師流動現象探析——基于全國抽樣調查的混合研究[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2021，60（04）：176-182.

[18]李廷洲，陸莎，錢冬明.我國公辦、民辦中小學教師流動的主要特征、趨勢與政策分析[J].教育發展研究，2020，40（12）：74-79.

[20]王強.后終身制時代公辦學校教師評價的制度反思——兼論《事業單位人事管理條例》第十六條[J].教育研究與實驗，2015（01）：50-54.

[22]鄒國振.需求識別·精準供給·數據治理：網絡思想政治教育供給側改革之道[J].湖北社會科學，2019（10）：156-160.

[23]郝志軍，王鑫.加快形成中國特色高質量教材體系——習近平總書記關于教育的重要論述學習研究之三[J].教育研究，2022（03）：4-14.

[24]楊挺，李偉.公辦中小學教師作為國家公職人員的特殊法律地位[J].中南民族大學學報（人文社會科學版），2021（07）：106-116.

On the Model of Public Schools by Private Management in Foreign Countries and Its Enlightenment

YANG Guang-hui， ZHENG Pu-yang

（Institute for Educational Development， Nanchang University， Nanchang 330013， China）

Abstract： Public schools in China have such problems as unbalanced allocation of educational resources， lack of vitality in the teacher management system， insufficient diversity of education models， etc. This paper tries to make an in-depth analysis of the "public school private management" model practiced in the United States， the United Kingdom， and Malaysia. The model will enlighten China's education sectors from the aspects of absorbing social resources， adopting flexible management systems and increasing school autonomy， which helps public schools in China to improve the teaching quality in an all-round way.

Key words： Public Schools and Private Schools； Typical Model； Experience； Enlightenment； Educational Balance

收稿日期：2023-03-11

作者簡介：楊廣暉（1972），男，江西上饒人，博士，副教授，碩士生導師，研究方向為教育管理、比較教育；鄭浦陽（1989），男，福建漳州人，2020 級碩士研究生，研究方向為教育管理。

此文為教育部人文社會科學研究規劃基金項目“高中-大學銜接：日本高等教育人才培養創新機制”（16YJA880055）和江西省研究生創新專項資金項目“我國公校民營模式及過程管理研究”（ YC2021-S168）的研究成果。