“踐”真知：構建素養導向下的小學語文作業新樣態

俞佼

摘 要： 圍繞語文核心素養構建語文作業新樣態是擺在語文教師面前的一項重要任務。文章首先從樹立新型作業觀談起，提倡作業設計應從知識本位轉向素養本位，從零散隨意轉向整體規劃，從機械操練轉向問題解決。然后結合教學實踐總結出作業設計的三種路徑：一是指向單元融合，設計統整性大單元作業；二是聚焦語文要素，設計成果式主體化作業；三是活用課文資源，設計聯結性情境化作業。最后提出建立評價目標多元、評價方法多樣的作業評價體系，推動教學評一體化。

關鍵詞： 小學語文；作業設計；核心素養；作業評價

中圖分類號： G623.2 ???文獻標識碼： A ???文章編號： 1673-8918（2023）36-0064-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業設計是作業評價的關鍵。教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業，做到用詞準確、表述規范、要求明確、難度適宜。”改進作業設計是“雙減”的一項重要內容，如何讓作業設計更具“精準度”“創新度”和“生長度”，筆者認為應從以下三大方面入手。

一、 觀念重置：建構主義視野下的新型作業觀

厘清作業的功能是凸顯素養本位的前提。作業是教學過程中的一個重要環節，是檢驗學生學習效果、教師評價反饋和進一步設計課程的重要依據，也是學生鞏固學習效果、應用知識、形成能力的重要工具。從學習功能的角度來看，作業與課堂教學是同等重要的學習活動，不僅是達成學習目標的過程性活動，而且也是學生形成積極思維和情感體驗的過程。圍繞語文核心素養構建語文作業新樣態，首先需要確立“多維多能、樂學樂用”的作業觀，基于課程標準，著眼于培養學生的語文核心素養，凸顯作業育人價值。

（一）從知識本位轉向素養本位

新課標背景下，小作業有著大文章。義務教育階段語文學科強調語言運用、文化自信、思維能力和審美創造，每一種核心素養都有其獨特的內涵、構成和質量要求。“雙減”背景下的作業改革，應改變陳舊、機械、重復、單一的作業設計，力求體現情境性、綜合性、實踐性、開放性，從識記類作業走向遷移運用類作業，落實語言文字運用的素養要求；從文本體驗走向文化滋養，培養文化自信；從知識傳遞走向思維培育，提升學生的思維能力；從理解分析走向審美創造，通過閱讀與鑒賞、表達與交流等作業活動，獲得真實的審美經驗，提升審美素養。

（二）從零散隨意轉向整體規劃

以往的作業設計存在以下幾個問題：①基礎類作業比重偏大，缺乏挑戰性、實踐性作業；②單課時作業設計多，單元整體作業以及融合類作業設計少；③隨意性、短程式作業多，序列化、長程式作業少；④枯燥性、陳舊性作業多，趣味性、個性化作業少；⑤容量大、負擔重，耗時長、效能低；⑥重批改結果，輕問題診斷，反饋形式簡單化。基于這些問題，以主題、探究、表達為核心要素，在作業設計中融入建構主義學習的理念，讓學生經歷理解和發現知識的過程，聯結學生已有的知識、經驗和生活，基于中心概念進行學習活動（大概念單元教學或學習）。通過整體規劃，匹配教學目標和學業質量目標，按照“前學作業、共學作業、延學作業”的結構進行建模，“前學作業”主要從明確任務、預學新知、資料收集等方面去設計，并將部分基礎性、積累性作業適當前置，在一些關鍵點位的學習上做好鋪墊，側重培養學生識記、瀏覽概括、收集資料等方面的能力。“共學作業”屬于課中探究類作業，借助多種類型的學習支架開展合作對話型學習，關注對精讀課文典型片段的感受、理解、欣賞和評價，并通過思維導圖、魚骨圖、情節曲線圖、表格等思維支架完成比較閱讀類、遷移表達類作業，點燃學生的思維火花，在關聯、遷移、重組中促進學生的學習深度發展，側重培養學生提取和處理信息、整合解釋、作出評價以及表達的能力，關注學生解決實際語言問題的態度和能力，是落實單元語文要素的關鍵。“延學作業”主要有兩類：一類是“語言文字的積累和梳理”學習任務群的延伸，旨在培養學生的梳理、總結、反思的能力；另一類是拓展提升類作業，給予學生全新的語境和鮮活的語言材料，培養學生的綜合運用能力。設計單元整體作業、項目化作業、跨學科作業等，把握學段之間、單元之間和單元內部的關聯，考慮學期、單元、課時的作業縱向結構，關注作業內部的結構性、關聯性、層次性和遞進性。防止作業設計隨意化和碎片化的弊端，這就需要教師能夠運用關聯思維、整體思維進行作業設計，通過序列化、進階化的作業設計進行任務重構，喚醒學生的學習主體意識和能動意識，在實施作業活動的過程中，建構知識并與自己建構的知識進行“對話”，逐步提升語文核心素養。

（三）從機械操練轉向問題解決

部分家長認為作業做得多才能提升學生的成績，部分教師也只把作業作為鞏固知識、提升成績的工具，試圖通過反復練習、反復強化達到讓學生“記住”“學會”的目的，忽視了學生運用相關知識解決實際問題的能力。素養導向下的作業設計應以問題解決為靶向，創設作業情境，重視多元表達，深化思維品質，讓學生在作業完成的過程中能擁有解決問題的“成就感”和“自信心”，在積極的情緒體驗中提升作業效能，走向主動探究、深度學習。在設計作業時，教師可以圍繞學習任務確定好作業目標，然后再根據課前、課中、課后等教學環節的不同需求，設計多種形式的作業內容，與教材和生活進行聯結式整合與實踐式探索，進而達到解決問題的目的。

二、 實踐重構：核心素養視域下的作業設計優化

（一）指向單元融合，設計統整性大單元作業

以五年級下冊第二單元為例，本單元以“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢斷”為導語，圍繞單元主題“走進中國古典名著”編排了四篇課文。設計單元作業時首先要精心解讀單元語文要素，定位單元作業目標。本單元兩篇精讀課文《草船借箭》和《景陽岡》要求引導學生學會借助資料、聯系生活經驗和上下文等方法來閱讀，而兩篇略讀課文《猴王出世》和《紅樓春趣》則鼓勵學生將所學方法遷移；口語交際中“怎么表演課本劇”這一話題，使學生在名著閱讀后加深了解臺詞、表情、動作對課本劇角色的重要性；習作中的“寫讀后感”則是在感受文學語言和形象后表達獨特的審美體驗，實現了閱讀與表達的同步提升；園地中的“交流平臺”是對名著閱讀方法的小結與回顧；“詞句段運用”一方面，讓學生回憶運用多種方法猜測語句意思的經驗，鞏固古典名著的閱讀方法；另一方面，通過“猜人物”的活動，進一步激發學生閱讀古典名著的興趣；“快樂讀書吧”欄目則進一步引導學生由課內到課外，實現經典名著整本書閱讀。根據以上單元編排內容，確定大單元整體作業目標，設計與目標匹配的作業內容。

第一，匹配學習任務群，設計“要素作業鏈”。緊扣單元人文主題，創設“讀古典名著、品百味人生——校園課本劇展演活動”的大情境，設計了四個學習任務：古典名著我走進——與古典名著相約、名著故事我欣賞——閱讀名著有方法、古典名著我展示——精彩“劇”歡樂紛呈、四大名著我推廣——古典名著真有趣。本組作業立足單元學習任務群，匹配單元學習任務群。圍繞單元語文要素，把“初步學習古典名著的方法”這一大概念進行細化，分解成“把握課文的主要內容”“感受人物的特點”兩個小要素。其中“把握課文的主要內容”包括遇到不懂的詞語能猜測大致意思，能按故事的順序說出課文的主要內容，用自己的話講述故事的主要情節、演課本劇等。“感受人物的主要特點”則是主要通過人物言行的關鍵語句初步體會人物的特點，能對人物做出簡單的評價。基于要素的分解，在單元整體學習的視域下構建單元學習任務群框架，按照結構化、進階性、整合性的原則設計本組作業，探究“單元整體導學作業——多課時聯動作業——拓展展示作業”的“要素作業鏈”，呈現“目標可達、思維可視、技能可練”的“三可”化作業特點，各項作業內橫向整合，體現整體性、創新性、實效性，引導學生開展多元的語言實踐活動，以培養語文核心素養為落腳點，把握古典名著閱讀教學的共性——初步學習閱讀古典名著的方法，加深內容理解，享受浸潤式閱讀帶來的審美體驗，同時突出本單元名著閱讀教學的個性，實現由讀一篇課文到讀原文原著的目標，增強中華優秀傳統文化自信。

第二，創設單元大情境，注入體驗原動力。用活動化的設計驅動學生閱讀原著，其中《草船借箭》的作業重在整體把握課文，感知人物形象；《景陽岡》的作業進一步引發認知沖突，品讀人物性格；《猴王出世》和《紅樓夢》鞏固閱讀方法，從課內引向課外，驅動整本書閱讀。為學生創設真實的情境任務，在一個個活動中，學生穿越時空，訪談諸葛亮；化身編劇，將課文改編成課本劇；誦讀快板，感受武松英雄氣概；角色扮演，深化閱讀體驗，通過情境賦能學習動機，以角色賦予任務與責任，助力學生建構個體知識，形成完整而豐富的學習經驗。

第三，優化課后習題群，借力支架提效能。把握本單元課后習題的訓練內容，遴選作業設計的支架和策略。單元內的四篇課文中有許多陌生的、難理解的詞語，例如，《景陽岡》課后第一道習題即為猜測“梢棒、篩酒”等不懂的詞語的意思，因此在作業編排時重組單元內容，將理解詞語前置，結合“交流平臺”對單元詞語進行多種方法的理解，幫助學生掃清閱讀字詞障礙，縮小與名著的距離。《草船借箭》和《景陽岡》兩課的課后習題都要求按照故事的發展順序，說說故事的主要內容。《猴王出世》則要求用自己的話說一說石猴是怎么出世的，又是怎么成為猴王的。設計作業時，通過情節圖、路線圖、括號圖等思維導圖的形式，梳理課文的主要內容，培養學生的結構化思維；改造書后習題，如《景陽岡》一文中，課后習題三是“用自己的話詳細講述武松打虎的部分，適當加上語言、表情、動作”，為更好地聚焦精彩情節，在作業中融入連環畫、表格的形式，提供組織閱讀、激活思維的支架，促使學生多元交流閱讀體驗，更好地感受古典名著的情節魅力。單元課后習題中對感受人物形象的訓練包括“找出文中體現人物特點的語句并交流”“交流閱讀課文前后對諸葛亮的了解”“針對人們對武松的不同評價說說自己的看法”“寶玉給你留下怎樣的印象”，依托書后習題，設計“讀語句、猜人物”“找語句、揣心理”“訪人物、悟形象”“做卡片、理形象”“演人物、立形象”等語文實踐作業，讓學生在感知人物、分析人物、創寫人物、演繹人物的過程中讓思維外化，不斷地從知道到理解，由理解到表現，通過作業的助力，實現深層學習。

（二）聚焦語文要素，設計成果式主體化作業

語文要素便于教師精準評價學生的學習效果，為作業設計提供了方向。緊扣語文要素設計作業和練習，可以體現語文要素的綜合運用，利于將語文要素轉化為學生的語文能力。以五年級上冊第三單元為例，設計以“講民間故事、傳百姓智慧”為主題的項目化作業，構建作業活動體系，依托一個個作業環節，通過任務驅動和成果式活動載體，更好地聯結學習內容與學習經驗，以作業作為撬動學生深度學習的支點。

第一，豐富形式，在真實情境中完成核心任務。“雙減”背景下，提升學生學習的興趣和樂趣是提升學習效率的一個抓手，由此，該單元創新作業設計圍繞“豐富性、實用型、趣味性、選擇性、發展性”，聚焦單元語文要素，通過“民間故事節”這種有趣的形式吸引學生參與其中，把學生的學習納入真實情境的驅動型問題和活動型任務中，促使學生在解決問題或完成任務的過程中獲得、深化、應用知識，不但讓學生鞏固“了解課文內容，創造性地復述故事”這個語文要素，而且通過“初試身手、精彩劇場、故事廟會、練筆驛站、舞臺樂秀”，一步一步完成任務，與已有作業《補充習題》中的梳理起因、經過、結果以及設計連環畫等作業形成有機互補，激發學生對民間故事的閱讀興趣，培養學生主動探究的能力，積累語言實踐經驗，引領學生走進神奇美好的民間故事，實現民間故事的育人價值和文化價值。應用知識、形成能力是作業重要的意義。新課標下的語文學習不能丟棄語文知識的積累、語文能力的習得，通過項目化的作業，將原來承載這些內容卻只為完成外在驅動任務的機械作業轉變為解決內在驅動問題的作品創建。因此，該作業以“民間故事推薦卡”“民間故事舞臺劇海報”“民間故事創編”等作為學習成果的呈現方式，讓學習成果的多元呈現為學生的素養提升“加油充電”。

第二，聚焦要素，在思維提升中回歸素養本位。“環節一——初試身手”先通過選擇題的形式，檢測學生基礎知識的掌握情況，在情境中匹配與故事內容對應的詩詞，并通過圖片的形式再現中國四大民間故事，引領學生與四大民間故事進行初接觸，拉近學生與四大民間故事的距離。“環節二——精彩劇場”中通過“經典故事猜一猜、故事梗概填一填、故事推薦寫一寫”階梯型的作業任務，讓作業設計更有條理，以“復述”作為線索串聯起作業任務。前面的任務是為開展復述進行鋪墊，利于學生在有序進行作業挑戰的過程中鞏固預測的閱讀策略，學習借助支架“情節梯”梳理故事內容，并轉化成言語成果。這一環節的最后通過設計“推薦卡”，更好地呼應了單元習作要求“提取主要信息，縮寫故事”。另外，通過多選題的形式讓學生明確講述故事的策略，從而在“民間故事劇場”講故事的作業實踐中自覺運用大膽想象、增加情節、添油加醋等創造性復述故事的策略，把故事講完整、講生動。“環節三——故事廟會”則采取對比閱讀的方式，讓學生在橫向對比中深入民間故事的內在表達，體會民間故事的特點，感受閱讀民間故事的樂趣。學生邊閱讀邊探究，深入感受民間故事的特點和文化價值，發掘民間故事閱讀的積極意義，思維向縱深發展。

第三，開拓空間，在創編練習中感受文化魅力。講民間故事是本單元“口語交際”的內容，創編故事是對“創造性復述”要素的落實。“環節四——練筆驛站”則引導學生聚焦蘇州帶有地方文化色彩的民間故事《獅子回頭望虎丘》。提供給學生幾個版本的故事梗概，利用故事梗概創編故事，將“縮寫故事”這一單元習作要求進行逆向設計，激發學生的學習興趣和想象力，培養思維能力，并創造性地帶入當代視角和現實生活，使學生了解本地的民間故事，感受本地傳統文化的魅力，真正完成本土知識學習和資源轉化的項目化學習，同時更好地了解了民間故事口耳相傳的特點，感知不同的版本背后流淌著的是這個地方人們的風俗習慣與認識。“環節五——舞臺樂秀”則進一步開拓學生的學習空間，采用的是選做的形式，用編排舞臺劇這一學生喜聞樂見的作業形式展開，學生通過設計舞臺劇海報、成立舞臺劇劇組、編排舞臺劇，培養了協同合作的能力，促進了多元語文能力的轉化。學生從讀到寫再到演，通過“有序地說——重點地說——有智慧地說——有創意地寫——有活力地演”這一內在邏輯充分地搭建語言實踐的支架，促使學生對文本進行消化、序化、活化，實現創造性言語表達，將復述能力落到實處。

（三）活用課本資源，設計聯結性情境化作業

課本上的課后習題、單元導語、課文提示、語文園地、泡泡圖、閱讀鏈接等都是作業設計的絕佳資源。其中課后習題是作業改編、創編的重要抓手，鉆研課后習題等作業的編寫意圖，以課后習題聚焦教學重點和難點，可以有效地促進學生學習的螺旋進階。借助課后習題設計作業時，創設真實、富有意義的語文實踐活動情境，可以更好地調動學生既有的語言經驗解決具體問題。例如，五年級上冊《白鷺》一課，書后習題第二題為“課文第6～8自然段描繪了三幅優美的圖畫，請你為每幅圖起一個名字”。設計本課課堂共學作業時巧妙改編書后習題，以“走進作家的朋友圈”建構話題，創設整體情境，以微信朋友圈“三幅圖片+一句話”（白鷺是一首精巧的詩）將學生引入情境場，然后適當給予學生支架。基于學情降低坡度，通過對話的形式一起聊聊作家的心愛之物，以凝練的語言概括三幅畫面，感受畫面中白鷺的特點。

解決問題需要的知識、技能與思維過程、認知策略、情感過程等是要融合在一起的，即使是知識的回憶，也不是孤立進行的，而是基于具體情境，圍繞相關問題解決這一目標展開的。設計作業時可以圍繞相關材料，設置一組有內在聯系的、指向核心素養的問題或任務，讓學生在復雜情境、多種角度和開放空間中完成任務，展示學習成果。情境化的作業設計聚焦學習目標，重構書后習題，指向語文要素。學生對這類作業喜聞樂見，完成作業的積極性也提高了。

三、 診斷賦能：深度學習觀照下的作業評價

加強作業的評價設計是體現素養本位的保證。“雙減”背景下作業的內容和形式日趨多樣化，分層性、實踐性、探究性作業比重增加后，教師也應設計與之配套的作業評價量化標準，充分發揮作業評價的作用，以利于學生監控、反思自己的語文學習過程，調整自己的學習策略，不斷提升元認知能力。

（一）嵌入過程評價，激發長效學習動力

對單元整體作業進行及時評價、激勵評價和多維評價，設計單元作業總評價表，通過“及時評價”真實、完整地記錄學生的表現，幫助學生及時發現并反思不足，以便于教師及時調整教學方式。比如，五年級下冊第二單元作業設計中通過評比“詞語理解小能手”“名著閱讀小達人”“名著劇場小明星”等“激勵評價”給予學生正面反饋，激發學生長效學習動力。“多維評價”通過學生自評、他人評價兩大維度展開，體現評價主體多元化。

（二）優化評價機制，推動教學評一體化

以評促學，將語文能力進行分解、外顯，以五年級上冊第三單元大單元作業“講民間故事、傳百姓智慧”為例，在作業環節中融入復述的評價，每一次評價都始終圍繞復述能力與言語思維能力展開，實現“教—學—評”的一體化，同時采取分層作業、分層評價的形式，充分尊重學生個體差異，滿足不同學生的能力需求。通過大量的展示活動進行語文能力的推進，邀請班上學生和教師對其成果進行點評和評分，在交流展示的過程中將他人的言語成果進行吸收、比較，將自我評價、同伴評價、教師評價三者進行有機結合，體現作業評價的客觀性與完整性，從而促使學生能夠積極主動地參與作業活動和作業評價，提升作業效能。

參考文獻：

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