高職院校專業群課程體系的構建與實踐研究

摘要：從專業到專業群，高職院校需重構課程體系以適應專業群發展。構建“平臺+模塊”的專業群課程體系是高職院校的普遍做法，但這種課程體系容易導致課程知識的零碎化、課程結構的單向性和課程內容之間的相互割裂。以群理念構建的專業群課程體系，需重塑專業群課程觀，構建縱橫鏈接、融合一體的課程群結構，優化專業群課程體系實施的內外部生態環境，建立專業群課程體系扁平化治理結構。

關鍵詞：高職院校；專業群；課程體系；構建

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2023）09-0042-06

隨著國務院《國家職業教育改革實施方案》，教育部、財政部聯合印發的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》等一系列政策的頒布，職業教育受重視程度之高、改革力度之大前所未有。專業群建設成為推動高職教育內涵發展、加強職業教育適應性的重要抓手，也承載了高職教育高質量發展的重大使命。

課程是人才培養的橋梁和載體，專業群人才培養的指向和效果最終將由課程來實現。楊金土曾指出：“課程類型決定了教育類型，只有一定的課程類型才能體現一定教育類型質的規定性。”[1]從專業到專業群建設，原有課程體系必將不能適應專業群的發展，由不同組群邏輯構建起來的專業群，群內課程內容與目標、教學方式與組織、教學資源布局與共享需解構與重構，以建立新的群內課程體系。專業組群發展必然導致原有專業課程的解構，為避免出現“貌合神離”的發展狀態，課程的重構將是專業群建設的核心，也是基礎[2]。目前，高職院校開展了基于專業群的教學改革，對專業群課程體系的重構更是改革的重點和核心。

一、專業群課程體系構建與實踐現狀

隨著我國經濟轉型速度的加快，經濟結構調整的深入，產業的內涵和外延在不斷地變化，產業之間延伸與交叉，崗位間的融合與跨越，工種界限越來越模糊，職業崗位對技術技能型人才的需求日益呈現出復合型、跨領域、覆蓋全產業鏈的特征。為應對產業集群化的發展，高職院校以產業技術及其相關的職業崗位為邏輯，組建了專業群。目前，專業群組群邏輯大致上有四種：產業鏈邏輯、職業崗位邏輯、技術邏輯和資源共享邏輯。專業群是立足于滿足產業、崗位技能的需要，按照一定的組群邏輯，以強帶弱、強強聯合、抱團發展的組合實現更高水平的發展。

課程體系是指在一定課程觀的指導下，將課程各個構成要素進行排列組合，使其在動態過程中統一指向課程體系目標實現的系統[3]。不同的專業組群邏輯，各專業間的人才培養目標、職業崗位面向、職業崗位能力要求也不同。專業群人才培養目標的實現需要以課程為載體和支撐。單個專業課程體系是對不同課程的課程目標、課程內容、課程結構、課時比例進行組合而構成的教學規范。專業群課程體系不是群內專業課程的簡單相加或是機械的重新組合，而是要考慮群內專業的培養目標、組群邏輯、就業面向、能力要求等因素，按照結構最優化、效益最大化的原則，對原有專業的課程內容、課程結構、課程比例等進行有機的重構。

專業群課程體系既要保證群內專業人才培養的基本規格和全面發展的共性，又要實現不同專業人才分流培養，注重學生的個性發展。既要對接產業鏈或崗位群的技術技能要求，精準培養其核心崗位能力，又能實現群內專業技術技能的拓展和可遷移能力的發展。因此，高職院校普遍按照“平臺+模塊”的思路對專業群課程體系進行重構和組合。“平臺+模塊”課程體系是對群內專業面向的崗位進行工作任務分析，形成崗位群，結合各崗位群核心工作任務要求，分析工作過程；結合典型工作任務，分析行動領域轉化為學習領域，對專業知識能力進行歸納后將課程分為平臺課和若干個模塊課程。在具體實施操作過程中，各個院校根據實際情況，“平臺+模塊”課程體系有著一定的差別。

（一）“平臺”課程結構

“平臺”課程結構分為三種不同情況。一是并列式的“通識平臺課+專業基礎平臺課”課程結構。這一課程結構是按照“寬口徑、厚基礎”思路進行構建，分為通識平臺課和專業基礎平臺課，兩者并列共同構成底層共享課程。通識平臺課是根據國家要求由學校統一開設的培養學生基礎能力素質的通識課程。專業基礎平臺課是根據專業群學習必須掌握的共同專業基礎知識和基本技能而設置的專業基礎課。二是縱橫式的“通識平臺課+專業基礎平臺課”課程結構。這一課程結構在橫向上將專業基礎課作為底層共享平臺課，在縱向上素質能力通識課作為全校性平臺課，除了國家要求的課程之外，將學校開設的選修課作為公共平臺課。這一“平臺”課程結構的優點是能有效利用學校資源，為學生提供更多的課程選擇。三是遞進式“通識平臺課+專業基礎平臺課”課程結構。這一課程結構將國家要求統一開設的通識課作為最底層共享課，將專業基礎課作為第二層平臺課，群內各專業共享，呈線性遞升課程結構。

（二）“模塊”課程結構

職業教育模塊化課程有國際勞工組織開發的MES（Modules of Employable Skill）使用的技能組合模塊課程模式，有北美的CBE（Competency-based Education，能力本位教育）矩陣能力模塊課程模式，有我國研發的“寬基礎、活模塊”課程模式。職業教育模塊化課程打破了以學科為知識體系的“三段式”課程結構，根據職業和崗位知識能力結構關系及工作過程各任務之間的邏輯關系形成模塊化課程內容，構建以工作領域能力為核心的課程體系。每一個小模塊課程對應崗位及工作過程必備的某一核心能力，每一個模塊課程獨立且承擔特定的知識和能力目標，同時也可以根據實際需要靈活組合，重構課程體系，學習者也可以根據自身的學習需要靈活選擇需要的課程模塊。因此，以能力為本位的模塊化課程成為職業教育課程改革的應然要求和必然趨勢。

目前，在專業群“平臺+模塊”的課程體系中，大部分院校是按照分層遞進的方式構建模塊化課程。在平臺課的上層即是專業模塊課程，還有中層和高層模塊課程。中層模塊課程是群內各個專業為培養學生專項技能和綜合技能而設置的獨立模塊課程，著重培養區別于其他專業的特色和核心崗位能力。

在中層模塊課程中，根據學校的實際情況分為中層分立課程和中層融通課程。中層分立課程是群內單一專業圍繞某一工作過程、工作領域而開發的專業理論與專業技能，一個專業對應若干個模塊課程；中層融通課程是根據組群邏輯，對群內專業的職業崗位、工作過程、工作領域進行技能分析之后，將工作領域技能轉換為學習領域技能，組成若干個模塊課程，各模塊之間相互鏈接、技能相互交叉融合，從而形成了不同的能力組合，適應群內各專業不同崗位需求。隨著專業群課程體系實踐探索的逐步深入，中層融通模式逐步成為一種主流模式[4]。

高層模塊課程是在掌握專業知識和核心技能之后，根據專業群的拓展通用能力培養要求，進一步拓展、深化、提升學生的職業能力，為學生的可持續發展奠定基礎。高層互選（拓寬）課程包括專業領域拓寬的橫向發展課程、能力遞增的縱向深化課程以及個性化發展的特色課程[5]。高層互選（拓展）模塊課程旨在奠定學生可持續發展基礎。

大部分高職院校專業群構建了“平臺+模塊”的課程體系，而在構建平臺課與模塊課上具有不同程度的區別。通過對高職院校專業群課程體系構建的梳理，可將專業群“平臺+模塊”課程體系概括為以下三種情況，如圖1至圖3所示。

第一種情況為“寬平臺”課，公共基礎平臺課與專業基礎平臺課并列為群內平臺課，旨在培養學生的職業通用素質與群內崗位通用基礎知識。（見圖1）

第二種情況為“厚平臺”課，這種課程體系是按照“公共基礎課—專業基礎課—專業核心課—專業拓展課”的邏輯思維構建起來的，具有明顯的段式特征，平臺課與模塊課呈垂直縱向分布，容易導致職業通用素質與群內崗位通用基礎知識的脫節與割裂。（見圖2）

第三種情況為“大平臺”課，將校級公共基礎課（含校級選修課）作為專業群大平臺課，平臺課與模塊課之間相互融合。這種“大平臺”課程模式為了做大平臺課，容易導致課程的簡單疊加，而缺乏對群內課程的有效整合與優化。（見圖3）

二、 專業群課程體系構建與實踐問題分析

（一）對學科知識的解構使課程知識零散、無序

產業邏輯、崗位邏輯和知識邏輯是專業群組建的三種主要邏輯，專業組群邏輯決定了群內專業之間的關系。然而，不管是那一種組群邏輯，其課程體系的構建都呈現出相同的邏輯起點，即以崗位任務和工作過程的各種知識確定課程內容，編排課程方案，形成模塊化的課程體系。模塊化的課程體系將傳統的學科知識體系打破，以崗位任務和工作過程為邏輯對碎片化知識進行重組。姜大源認為，工作過程是高等職業教育課程體系構建的重要參照系，需要通過分析陳述性知識和過程性知識，針對行動順序的每一個過程環節安排課程，以完整行動的“過程邏輯”實現課程知識教學的集成化[6]。專業群課程內容的選擇和課程體系的構建，正是基于對工作過程知識的分析，將每一個任務的過程性知識進行重新組裝形成課程內容。工作過程知識是一種應用性知識，應用性知識不同于學科知識結構、內容、方法排列的有序性，“而更多地著眼于蘊含在動態行動體系之中的隱性實踐知識——直接經驗的生成與創建”[7]。因行動知識的復雜性和隱匿性，它的獲得與學習者知識結構、學習情境、課程內容的呈現方式等因素緊密相關，在行動過程中無法建構完整的知識體系。高職院校雖然根據職業崗位和工作過程知識構建了完備的專業群課程模塊，然而構建課程模塊邏輯起點容易導致專業知識的零散、無序。

（二）模塊化課程的構建導致課程結構的直線性與單向性

專業群課程體系最大的特點是模塊化。“模塊”最初應用于計算機開發，通過模塊化的設計與開發實現某一個功能，從而使計算機的功能更全面、靈活。職業教育模塊課程是基于模塊原理構建的一種課程結構和組織形式，一個模塊即是一個功能獨立、結構完整的教學單元。模塊課程既可以是由若干個教學模塊組成的一門課程，也可以是一個最小的教學單元模塊。每一個模塊具有獨立的功能，可以按照需求與其他模塊自由靈活的組合或替換。模塊課程的最小單元、靈活可自由組合和切換、周期短容易更新等特點，非常適合職業教育基于工作過程、職業崗位能力構建課程內容，因此模塊化課程結構廣泛應用于職業教育課程改革實踐。為適應產業的集群化發展、崗位更迭，專業群建設更注重于人才的可持續發展，基于工作過程的專業群模塊化課程更多的是關注學生當前的、首崗關鍵能力的培養，忽略了職業核心能力的培養。這樣的課程模式很難滿足產業、企業長期發展的需要，也難以滿足學生可持續發展和可遷移能力的培養。

（三）專業群課程結構化使課程內容存在斷裂與鴻溝

“結構”一詞，現代漢語詞典解釋是由組成整體的各部分的搭配和安排。結構化是一種持續動態過程，是一種事物從一種性質或狀態轉變成另一種性質或狀態。課程結構化是為達到人才培養目標，教育組織者將課程按照一定的規則重新整合、設計成預期的某種狀態。職業教育課程結構化有廣義和狹義之分。廣義的課程結構化是指一個專業課程門類之間的組合結構，通常是指基礎課、專業基礎課、專業核心課、專業拓展課等之間的組合比例關系。狹義的課程結構化是在一門課程中知識、能力、技能等內容的序化結果。課程結構化既體現在專業課程上的結構化，也體現在單一課程知識內容的結構化。專業群建設是由幾個專業按照一定的邏輯組合而建的，專業與專業之間具有一定產業、崗位或知識邏輯，不同的組群邏輯，其課程構架也是不一樣的。專業群課程結構化不僅指大范圍的課程門類的組合結構和一門課程內知識、能力處理安排的序化，同時也指在專業群建設下，對專業群內課程門類進行動態的編碼與組合，也包括根據專業群知識技能的邏輯對課程內容進行重組與編排。專業群課程門類上大致包括通識平臺課、專業平臺課、專業核心課、專業拓展課，課程性質上分為理論課與實踐課，從課程結構上可以看出是一種線性累加的課程結構，將原來的公共通識課、各個專業共同的專業基礎課作為共享平臺課，有些學校甚至把全校性的選修課作為平臺課。把原來各個專業的核心課作為中層分立課程，縱向上缺乏與平臺的銜接與溝通，橫向上與其他專業缺乏有效的融合和貫通。相對獨立但又缺乏有效銜接的課程結構，使得課程體系出現了斷裂與鴻溝，課程體系未能形成一個有機整體。

三、以群理念推進專業群課程體系的構建與實施策略

如前文所述，大部分高職院校按照“底層共享、中層分立、高層互選”的思路構建專業群課程體系，專業群構建倡導突出“集群”，而在課程體系構建上卻出現了斷裂與鴻溝，合而不融，集而不群，“集群”特征未能與專業群相匹配。有學者指出，專業群建設應緊緊抓住“群”字，從“群”出發，構建群課程[8]。在專業群課程體系構建上，應著重突出“群”特征，抓住“群”本質，從整體上構建與專業群相適應的課程群，是高職院校必將面對和探索的問題。

（一）突出群發展本質，樹立以培養人的可持續發展能力為專業群課程觀

課程觀是對課程的概念、編制、實施、評價等各方面的看法與價值取向的總稱。職業教育課程價值取向是指在制定和實施課程設置時表現出的一種價值傾向性[9]。職業教育課程價值包括以知識為中心、以學生主體為中心及以社會需求為中心三種。在職業教育課程目標價值上，隨著職業教育實踐的深入及學術界對職業教育課程研究的深化，對職業教育課程價值取向普遍認為是學生個體發展與社會需求相結合。職業教育課程不僅要滿足社會發展的需求，同時也要促進學生個體個性化、多元化發展。滿足社會發展和促進個體全面發展相統一，這是職業教育課程目標價值的根本。

目前，不管是以哪一種組群邏輯組成的專業群，其目標都是為滿足現代產業或產業鏈上的某一端對高端、復合型技術技能人才的需求。隨著現代產業內涵和外延的迅速變化，學校培養的人才目標不再是對應某一個具體的崗位，而是由“單人單崗”的單一渠道輸出向“多人多崗”的打包供給轉變。因此，課程構建不僅需要關注職業崗位群所具備的知識、技術技能，更應該關注學生可持續發展能力的培養。以學生的全面發展作為課程構建的邏輯起點，要在專業課程內容上全方位融入課程思政。課程設計應秉持工作、生活即學習的理念，將工作、學習、崗位有機地統一起來。專業技能只是學習的結果，但絕不是最終目標，而是需要將技能所蘊含的學習能力、態度、素質融入教學之中，將五育并舉、德技雙修、三全育人落實好，貫徹好。因此，不僅要以職業崗位和工作過程構建專業群課程模塊，更要將德育、美育、價值觀、學習態度和學習方法等綜合素養貫穿其中，讓學生得到全面的發展。

（二）突出群協同發展的特征，構建縱橫鏈接、融合一體的課程群結構

課程群是為完善同一施教對象的認知結構，而將本專業或跨專業培養方案中若干門在知識、方法、問題等方面有邏輯聯系的課程加以整合而成的系列課程[10]。可見課程群是根據一定的課程目標，將若干個單一的課程按照知識、技能的內在聯系整合優化成一個有機整體，而課程與課程之間具有較強的關聯性和整合性。把相關的幾門課程組合在一起并不構成課程群，而僅僅是形成了一個課程建設項目。課程群是根據知識、技能的內在邏輯，將幾個課程有機的整合成一個整體，課程與課程之間既有獨立的目標和內容，又相互聯結與銜接。

課程群模塊不是將課程簡單相加，而是將課程內容進行整合優化，將底層共享通識課、專業基礎課、專業核心課和拓展課有機地融合，形成課程群。專業群的課程體系是將課程的各個部分進行搭配和安排，根據人才培養目標整合成預期的、設計的一種結構化狀態。專業群課程結構化不僅指大范圍的課程門類的組合結構和一門課程內知識、能力處理安排的序化，同時也指在專業群建設下，對專業群內課程門類進行動態的編碼與組合，根據專業群知識技能的邏輯對課程內容進行重組與編排。

首先，構建基于職業核心能力的橫向融合一體的課程群。目前，專業群課程體系的構建，在課程類別上按照公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、專業拓展課由下往上的層次進行重組，在課程性質上則是按理論課、實踐課、綜合實踐課程的順序依次編排，課與課之間有明顯的段式銜接，存在結構的斷裂和鴻溝，帶有明顯的分段式結構特征。為了消融課程體系的段式結構，需要建立融合一體的群課程結構。課程群分布要突破線性遞升式的分布狀態，橫向上以不同的職業崗位群為依據，分析職業崗位群的核心能力，設計專業核心課，以若干個專業核心課為核心，延伸出專業基礎課和專業拓展課，形成相互銜接、融合的課程群。需要打破底層共享、中層分立、高層互選線性的、分段式的結構組合，根據工作過程的核心職業能力，將課程分為橫向融合一體的課程群，突破先理論后實踐的段式結構，建立理論與實踐相結合，邊理論邊實踐的有機融合的教學模式。其次，從縱向上，將“三全”育人、思政元素、德育、美育、勞動教育、工匠精神等全程融入專業課程群，將1+X職業技能等級證書相關內容有機地融入全專業領域，實現思想政治教育與技術技能培養相互融合，達到立德樹人、德技并修、成長成才的人才培養目標。同時要更加強調課程群的立體化，不斷強化與中職學校的貫通，還要與本科院校的專業課程銜接，讓高職教育成為職業教育人才培養貫通的橋梁。

（三）突出群共生發展的特征，優化專業群課程體系實施的內外部生態環境

專業群是高職院校改革的一個突破口，是高職院校進行資源整合、推進產教融合、優化內部治理的重要抓手。專業群課程體系構建是專業群建設的重要組成部分，離不開學校內外環境的支持。以課程群理念建立的專業群課程體系，更應該看成是一個與高職院校內外部環境相互鏈接、相互作用的一個生態系統。因此，專業群課程體系要優化內外部資源，以協調與平衡課程體系課程群的良性發展。

首先，通過建立共享共用、優勝劣汰的機制，整合優化課程群生態資源。一方面，從教材和教學改革、師資流動與團隊建設、實訓基地建設與使用等方面加強合作與共享，建立以課程群為特征的資源共享平臺，促進互惠交流、資源優勢互補，形成課程群彼此關聯、多維互動、開放共享的有機生態圈。另一方面，要打破傳統的合作組織形態，引入競爭機制，從學生的課程評價、課程建設成果、課程對專業群的貢獻等方面對課程進行考核。群課程或課程群應建立定期更新、調整、優化的制度和機制，及時體現專業群在對接產業鏈、崗位群后所推出的新知識與新技能[11]。對課程群教學內容、結構、模塊組合等進行動態調整，形成課程群的集約化資源優勢，優化專業群課程體系。

其次，深化產教融合，以獲得行業、企業資源對課程群的支持。只有構建與行業、企業相適應的課程體系，才能滿足市場對人才的需求。因此，在以課程群為特征的專業群課程體系建設中，應獲得行業、企業外部資源的支持，以提高課程群建設的適切性。在課程設置、課程內容選取、課程標準制定、教材編寫等各個方面應邀請企業專家全程參與；要充分利用行業、企業的設備、人力、技術等資源，建立校企科技創新平臺，使之成為專業群課程實施的重要載體，在課程上及時地融入產業發展技術、工藝、管理等最新要求。

（四）突出群多元發展的特征，建立專業群課程體系扁平化治理結構

以課程群為理念構建的專業群課程體系，需要基于群治理理念建立的制度為保障。群治理的最大特色在于治理的多元化和扁平化。首先，要建立校企合作多邊參與的全過程合作機制和制度，形成從人才培養方案制定、課程設置、課程標準、課程實施、課程評價等全過程的多元治理制度和結構。建立專業群現代產業學院，將行業、企業的先進工藝、前沿技術與課程標準、課程內容融合銜接，在產業鏈條中學生可獲得多職業崗位、多工作任務的歷練，從而培養學生多崗位能力的遷移能力。其次，建立專業群扁平化的管理體制。打破傳統學校、學院、系、教研室四級管理架構，建立學校、學院、專業群扁平化的管理模式，減少層級管理，將管理的權責下移至專業群負責人，賦予專業群負責人教學管理、技術研發、社會培訓、資源調配等方面的自主權，充分激發基層教學組織的積極性。

參考文獻：

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（責任編輯：張維佳）

Research on the Construction and Practice of Professional Group Curriculum System in Higher Vocational Colleges

ZHENG Yu-qing

（Guangzhou City Polytechnic， Guangzhou Guangdong 510405， China）

Abstract： From single specialty to specialty groups， higher vocational colleges need to restructure the curriculum system to adapt to the development of specialty groups. Building the "platform+module" curriculum system of specialty group is a common practice in higher vocational colleges. But this curriculum system can easily lead to the fragmentation of curriculum knowledge， the unidirectional? curriculum structure and the mutual fracture of the curriculum content. The specialty group curriculum? system constructed with the concept of group needs to reshape the concept of specialty group curriculum， build a vertically and horizontally linked and integrated curriculum structure， optimize the internal and external ecological environment for the implementation of the specialty group curriculum system， and establish a flat governance structure for specialty group curriculum system.

Key words： higher vocational college; specialty group; curriculum system; build

作者簡介：鄭玉清（1982—），女，碩士，廣州城市職業學院高等職業教育研究所副研究員，研究方向為職業教育、終身教育。

基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“新時代高職教師創新創業能力結構模型構建研究”（項目編號：20YJA880059）；廣州市教育研究院粵港澳大灣區教育發展專項研究課題“粵港澳大灣區高職院校專業群課程體系構建研究”（項目編號：GBAZYJYZD202003）