淺談高中語文寫作支架整合任務群設計

林立瓊

摘 要 在高中語文寫作教學中滲透支架整合教學模式，教師可借助任務群展開寫作活動，利用任務對學生進行系統、規范、開放的寫作訓練，促使學生順利進入寫作環節。在寫作任務設計環節，教師要充分考慮學生的學情，設計語料積累任務、深度閱讀任務、臨摹仿寫任務、寫作評價任務，達成支架整合目標，促進學生的寫作綜合能力發展。

關鍵詞 高中語文? 寫作教學? 任務群? 支架設計

在寫作教學中，教師有意識地引入支架整合教學模式，利用任務群進行輔助，能夠順利啟動學生的寫作思維，培養學生的寫作能力。任務群與寫作教學的多點對接，需要教師展開創新設計和探索，找到適合的對接點，利用任務調動學生的寫作行動，讓學生在創造性思考和討論中進入寫作操作環節。教師設計語料積累任務、深度閱讀任務、臨摹仿寫任務、寫作評價任務，能夠發揮支架整合作用，幫助學生理順寫作思維，在積極探索學習中實現寫作學習目標。

一、布設語料積累任務，滲透寫作支架整合教學機制

寫作需要素材的支持，但學生積累的素材較為零碎化。對此，教師應有意識地布設一些語料積累的任務，要求學生主動積累寫作素材，或學習一些文體知識、表達方法和技巧等。這能夠幫助學生豐富寫作語料資源，進而自如地進入寫作之中。要將寫作語料積累與支架整合教學相融合，教師需要做更多思考和處理。

如《語文》選擇性必修上冊第一單元的研習任務中“材料的積累和運用”介紹了寫作需要材料支持的原理，并結合具體的寫作案例，說明材料積累的過程和方法，強調材料的真實性，以及在梳理和整合材料時，要注意篩選和提煉，適當取舍，將材料用到最需要之處，讓材料成為寫作的支撐點。學生閱讀該內容后，對材料的積累和運用有了一些認識。在此基礎上，教師可布設學習任務：其一，建立寫作材料記錄本，形成自己的語料素材庫。其二，分門別類整理素材，如按照不同主題、文體等進行整合，系統積累。其三，開發素材搜集渠道，如借助網絡、教輔材料等進行寫作素材的搜集和整理。教師以任務群形式要求學生養成語料積累的習慣，可為全面提升學生的寫作綜合能力奠定素材基礎。

二、投放深度閱讀任務，促進寫作支架整合教學進程

在教材閱讀環節，教師布設一些深度閱讀任務，要求學生深潛教材之中進行素材發掘，或展開閱讀研討，可為其寫作學習提供一些借鑒和輔助。學生深度閱讀，是輸入性學習，而展開寫作，則是輸出性學習，這個過程本身就帶有支架整合屬性特點。

《語文》選擇性必修上冊第二單元的寫作專題是“審題與立意”，學生對審題比較熟悉，但對立意的認識還存在一些偏差，對此，教師可與學生一起，結合實例研學“審題和立意”的概念內涵。如審題任務“人皆有不忍人之心”本身就帶有鮮明的觀點，如何進行審題呢？學生面對審題任務，開始思考和討論，并展示自己的觀點。“這個題目本身是獨立的主謂句，‘人’是主語，‘有’是謂語，‘心’是賓語。關鍵要理解‘心’的含義是憐憫同情，這樣就可以正確理解題目的要義，文本構建也就有鮮明的方向了?！比缭掝}作文“千里之行，始于足下”，教師先讓學生看教材提示，然后要求學生尋找一些小切口，以確立自己的立意，表明鮮明的觀點。學生閱讀之后，開始思考和討論，找到一些立意切點，如“形塑良好的道德，成為品質高尚的人，需要從最細小的事情做起”“要成為有學問的人，需要從識字、閱讀開始，堅持下去，才有成功的可能”。這時，教師要對學生的立意設計情況作評價，肯定其立意方法的應用。

三、設計臨摹仿寫任務，豐富寫作支架整合教學形式

高中生對讀寫更為熟悉，對其認知也比較深刻，因此，教師要針對學生的接受實際設定讀寫任務，鼓勵學生進入臨摹仿寫環節，提高讀寫能力。在設計讀寫訓練時，教師推出任務群，要求學生在閱讀基礎上仿寫，能夠為學生規劃出清晰的學習路徑，使其實現知識遷移的目標。臨摹仿寫有具體指標要求，教師根據教學要求做具體設計，可以讓更多學生自然進入讀寫核心。

《語文》選擇性必修上冊第三單元的研學任務之一是“學寫小小說”，對此，教師可設定任務：理順小說的主要知識點；研讀教材指導內容，歸結寫小小說的基本要領和方法；尋找典型的案例，研究其選材、立意、構建、表達特點，展開仿寫行動；參與集體展評活動，自我介紹創作經歷和感受。從以上任務群設計情況能夠看出，其支架整合意味比較濃，先要求學生梳理小說知識，為后面的仿寫訓練奠定基礎，待學生進入教材閱讀環節，如果教師能夠跟進指導，這個任務就能夠順利推進，為學生后面的寫作操作作好準備。尋找課外的小小說案例，教師需要給學生一些關鍵詞，或者直接為學生提供材料，減少學生的探索時間，提高其學習效率。仿寫沒有具體要求，但學生大多沒有創作小說的經歷，自然會遇到一些現實困難，對此，教師需要有方法、技巧支持的意識。最后的展評環節，學生主動介紹寫作經歷，能夠形成梳理性認知，促進寫作內化。

四、組織寫作評價任務，實現寫作支架整合教學目標

當寫作進入評價環節時，教師要提出具體的評價要求，并組織學生進行自評和互評。高中生對同學的評價比較敏感，教師從這個角度展開設計，推出一些帶有互動性的評價任務，創造特別的學習情境，可促使學生主動進入寫作評價環節，并在多重交流中達成學習共識，實現寫作教學目標。

教師組織學生開展寫作評價活動，需要改進傳統常規做法，讓學生自然進入學習核心，實現認知的內化。為提升寫作評價品質，教師可針對寫作體裁特點設定評價任務。如對于議論文，教師推出的任務可為：第一，梳理作者觀點、列出主要論據、明確論證方法。第二，分析議論文的結構特點，關注其題目設計、開頭組織、結尾點題。第三，歸結論證方法應用的作用。第四，寫出評價，參與集體展評活動。教師設計出評價任務，讓學生圍繞任務進入評價環節，對學生來說是比較便利的。學生雖然經常參加互評活動，但每次都是輕描淡寫，沒有深度發掘、專業構建，而教師推出評價任務，呈現支架整合特點，對促進學生寫作內化有積極幫助。

教師以支架整合為基本手段，利用任務群展開教學調度，讓學生在任務執行過程中形成寫作能力，是比較科學有效的。支架整合教學追求系統性、層次性、內化性，要求教師對寫作任務進行梳理設計，推出分層性學習活動，組織學生展開積累、閱讀、構思、研討、評價等寫作活動，進而促進學生寫作能力的發展。

參考文獻

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